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domingo, 7 de agosto de 2011

LA USINA DE LA PATRIA Y LA MENTE DE LOS ALUMNOS. Quinta parte

UN ESTUDIO SOBRE LAS REPRESENTACIONES DE LAS EFEMÉRIDES ESCOLARES ARGENTINAS*.

Autoras/es: Mario Carretero** , Miriam Kriger***
Según afirman los autores, la identidad nacional, como producto cultural, se sostiene sobre entes simbólicos que podríamos definir como “inventados”, como por ejemplo los metarrelatos escolares.
A continuación presentamos la quinta parte del artículo "La usina", que continuará en próximas entregas.
(Fecha original del artículo: 2005)

3. Resultados. 

c)       La comprensión disciplinar de la historia: entre la identidad nacional y las ciencias sociales.
En este grupo de alumnos, cuyas edades oscilan de catorce a los dieciseis años, observamos la tendencia a buscar patrones y  conexiones entre hechos y conceptos, y a formar esquemas totalizadores, lo que coincide, en términos generales, con las características que Egan (1997) atribuye a la comprensión filosófica como momento preliminar al pasaje del relato a la teoría, que se efectivizaría en la forma de comprensión irónica. Notamos que efectivamente los alumnos incorporan a las narraciones conceptos y factores de diverso tipo, especialmente económicos y sociales, que complejizan las narraciones realizadas hasta el momento y contrastan con la simpleza de las versiones históricas y patrióticas recibidas en la escuela primaria.
Obsérvese la aparición de conceptos más abstractos y complejos que denotan una comprensión más elaborada de los fenómenos sociales, en la línea de las investigaciones comentadas anteriormente (Carretero y Voss, 2004; Delval, 1994).

Lucía (14) explica de este modo las causas de la Revolución de Mayo: “...Supongo que nuestra producción la manejaba España o lo que vendría a ser el Virreynato del Río de la Plata, que estaba centrado en España, supongo que toda la producción iría ahí, no me acuerdo bien, pero supongo que sería así (...) Inglaterra también tenía fuerza... tenía poder digamos... España tuvo mucho poder y creo que después se fue debilitando, a medida que se iban independizando los países que estaban bajo su régimen, se fue debilitando España e Inglaterra, bueno, era otra... no sé, supongo que harían competencia... (Creo que tenían parte de África también, dominaba África, de eso estoy casi segura) y no sé, si no me equivoco también hubo las invasiones inglesas...”

En relación al reconocimiento de los sujetos históricos, la concepción personalista y las explicaciones intencionales dan lugar a una mirada más estructural, que propicia la visualización de los procesos históricos y la presencia de grupos e intereses diversos:

Hernán (16)
E: ¿Te acordás qué grupos sociales existían en esa época?
H: Bueno, estaban los llamados vecinos, que eran la gente más adinerada, que eran españoles comerciantes. Después estaban los esclavos, que eran mestizos, negros y algunos indígenas. Después estaba la parte indígenas, que era la autóctona. Y después estaban los criollos y los gauchos (...) Los españoles al comienzo no estaban muy de acuerdo en la desvinculación de España, y después los criollos querían la forma propia de gobernarse, ellos querían no estar tan subordinados a España, sino que querían su propia manera de decidir las cosas.
E: ¿Sobre qué cosas querían decidir?
H: En primer lugar, sobre la parte económica. Lo de las exportaciones; no formar sólo el monopolio con España sino que abrir ciertas ramas como por ejemplo con Inglaterra, con la que había vínculo pero de forma ilegal.
E: O sea, había causas económicas en los acontecimientos de Mayo.
H: Claro, y después sentirse propios y dueños de la tierra.

Sin embargo, también es frecuente que el intento de acceder a una mirada más integral conlleve a un uso reduccionista de los conceptos de las ciencias sociales, cuando son “transpuestos” al campo de la historia. El ejemplo más común que hemos encontrado deriva de la aplicación simplificada e indiferenciada de la categoría de “clase social”. Eso genera dificultad para reconocer la identidad y la singularidad de los sujetos históricos de sociedades con estratificaciones y modos de producción diferentes.

Ludmila (16): -Sí, eso me acuerdo del acto de la primaria… los que repartían las empanadas, el que vendía velas...
E: -¿Y los que hicieron la Revolución de Mayo eran esos: los que repartían las empanadas, los de las velas, o eran otros?
L: - Eso no lo sé.
E: - Digo: ¿Saavedra, Moreno, Larrea, eran los que repartían las empanadas y hacían las velas...?
L: - No, yo creo que no. A mí me parece que la Primera Junta, o sea todos los que integraban la Primera Junta eran de clase media alta, no me parece que vendían velas por la calle.

Este proceder sesga la visión histórica y puede llevar a los alumnos a posiciones éticamente comprometedoras, surgidas de la imposibilidad de reconocer la alteridad. No es difícil reconocer algunas inclinaciones cercanas a la discriminación en la siguiente entrevista:

Ayelen (14):- ... me parece que había mulatos o algo así acá.
E: - ¿Los mulatos qué serían?
A: - Me parece que estaban en calidad de sirvientes o algo así.
E: -¿Sirvientes de quiénes?
A: - De los blancos,  no sé cómo decir, los de acá sería.
E: -¿De los aborígenes de acá?
A: - No, no no no de, no de los aborígenes, de la gente de acá que no eran aborígenes.
E: - ¿Y qué eran?
A: - Seres humanos como nosotros.
E: - O sea que...
A: -Me refiero a que no eran indios. No quise decir eso pero no sé bien cómo decirlo.

A pesar de que los alumnos están incorporando elementos propios de un enfoque estructural de la historia, persisten las explicaciones intencionales, correspondientes a lo que Bruner (1990) definió como el “modo narrativo de pensamiento”, caracterizado por la predominancia de lo verosímil sobre lo verdadero:

Lucía (14): “Me acuerdo que estaba la gente rica digamos, que tenía obviamente otra.... bueno, también estaban... no sé, no me puedo explicar... clases sociales que bueno, estaban... supongo que pobres siempre hubo…”

Julieta (16):
E: ¿Dónde fue el 9 de Julio?
J: En Buenos Aires, supongo.
E: ¿Y los grupos sociales -como vos comentabas antes- eran los mismos en el 25 de Mayo que en el 9 de Julio?
J: Supongo que siempre iban a estar los intelectuales, porque eran los que iban a organizar mejor las cosas, pero los criollos, el pueblo, iba a intervenir mucho más en este episodio.
E: ¿Vos suponés?
J: No me acuerdo.

Notamos que las efemérides generan persistencia de rasgos románticos, en particular en relación a algunos conceptos, entre los cuales el más significativo es el de “nación”, ya que es el eje argumental de los relatos patrios, que tiende a adoptar en la narrativa de los sujetos un carácter esencial, incuestionable y naturalizado:

Mariel (14):
- Bueno, no... Nación somos desde siempre...
E: -¿Pero no hay una fecha que vos digas a partir de este momento somos una nación?
M: -No. No, no

En un nivel más emotivo, la nación se identifica con un sentimiento incorruptible, un factor endógeno que une a la comunidad a través de las generaciones, desde “muy adentro”:

Inés (14) :
-Una nación es algo abstracto, pero tiene un poco una cosa concreta, de que son el conjunto de cosas o ideales que sigue un grupo de personas, de gente, una población, ideales comunes, metas comunes, sentimientos comunes. Por ejemplo, el 25 de Mayo, que es un hecho que nos pasó, es algo que compartimos todos porque vivimos en el mismo territorio. Una nación es algo que uno lleva muy adentro, también por cosas que a uno le cuentan, cosas de decir “a mí me contaron, mi tatarabuelo”, uno siente un ser nacional.

La idea de  independencia se convierte, igual que la de  nación, en una categoría ontológica, y frente a una realidad mayormente caracterizada por la problemática de la dependencia 10, los alumnos llegan a la conclusión de que nunca hubo una “verdadera” independencia. Lo verdadero remite a lo inmutable,  a lo que –en contraposición a lo que parece suceder en la realidad-no puede “perderse”, y que es constitutivo de la identidad. Adviértase que esta idea es incompatible con la de una historia que es producto del devenir, del permanente cambio y del conflicto. 
A pesar de que la versión hegemónica es cuestionada entre los entrevistados –lo cual indica además un procedimiento reflexivo: el reconocer versiones históricas variadas-  seguimos detectando un núcleo de creencias previas, de tipo nacionalista,  que opera en los sujetos manteniendo activo el sentimiento de lealtad y el compromiso emocional con la nación. Ellas aparecen claramente, tomando la forma de mandatos con alto contenido moral, en cuanto colocamos a los entrevistados en una situación meta narrativa y les preguntamos concretamente si consideran que es importante o no celebrar las efemérides:

Mariano (16):
-Me parece importante (celebrar las efemérides) porque estás representando que vos sentís algo por lo
tuyo, como que recordás y das gracias a esas personas y las recordás para decir que estas personas pusieron fuerza, pusieron sus vidas, para que estemos nosotros así, para que seamos libres y tengamos nuestra forma de ser, totalmente independientes de otras personas, a pesar de lo actual, pero nosotros nos formamos no sé si a partir de ellos, pero gracias a ellos pudimos separarnos de los demás y no depender tanto de los otros.

Las últimas reflexiones parecen reproducir la voz de una escuela fundada en el interior de un proyecto patriótico nacionalista, donde la dimensión moral desplaza a la política, y la unificación al desacuerdo, y el “ser nacional” parece conceptualizarse en la mente de estos adolescentes sólo desde el presente, y desde algunos temas acuciantes como el de la dependencia económica actual.  Como han señalado algunos investigadores socioculturales actuales (Wertsch, ---), Los alumnos hablan y son hablados por esta voz que trasluce la vigencia efectiva de algunas de las creencias y de los valores que en el plano historiográfico podían ser puestos en duda, si hubiera una comprensión disciplinar más elaborada. 
Continuará

Notas:
*Este artículo fue publicado por Ed. Paidós en un libro que compila las diversas ponencias de un encuentro entre historiadores de diferentes países, realizado en el marco del Proyecto Alfa, subsidiado por la Unión Europea. Datos sobre el libro: Carretero, M., Rosa, A. y González, M.F. (comps.) Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Paidós Educador. 2006
**Mario Carretero, Universidad Autónoma de Madrid y FLACSO (Argentina)
***Miriam Kriger, Universidad de Buenos Aires y FLACSO (Argentina)



10Es bien sabido que en el contexto de la última crisis argentina de Diciembre del 2001, las cuestiones relacionadas con la deuda externa y en general con la problemática de la dependencia económica es un tema ampliamente presente.

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