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domingo, 27 de febrero de 2011

Clase y lucha de clases según Thompson y Villarreal

Autoras/es: Stella Maris Torre
Los conceptos de clase y lucha de clases según E. P. Thompson y el concepto de clase que utiliza Juan Villarreal. El papel que otorga este último autor al movimiento obrero en su análisis.
(Fecha original del artículo: Julio 2005)

Clase y lucha de clases

En su texto “La sociedad inglesa del siglo XVIII: ¿Lucha de clases sin clases?”, escrito en 1978, Edward Palmer Thompson[1] encaró un fuerte debate con los representantes tanto del marxismo ortodoxo como del marxismo estructuralista, siendo su núcleo teórico la discusión sobre el concepto de “clase social”.
Ya en el prefacio de “La formación de la clase obrera en Inglaterra”, Thompson había dado una definición de “clase” que abrió una polémica al interior del marxismo: “La clase es definida por los hombres al vivir su propia historia y, al final, es la única definición”. Para precisar esta definición, el autor avanza sobre las características del concepto de clase social:
¿Categoría Histórica o Estática?
-          Clase es una categoría histórica, es decir, derivada de la observación del proceso social a lo largo del tiempo. Los sucesos históricos descubren regularidades en las respuestas a situaciones similares. Sobre esta evidencia se induce una teoría general sobre las clases y su formación, a partir de la cual se espera encontrar ciertas regularidades, “etapas” de desarrollo, etc. (es decir, proceso inductivo desde la empiria a la teoría)
-          Pero es muy frecuente que la teoría preceda a la evidencia histórica sobre la que deba teorizar. (algo así como “los anteojos con que se mira”, que implica una verificación, un proceso deductivo desde la teoría a la empiria ). Dice el autor que “gran parte de lo que se argumenta sobre las clases sólo existe de hecho en nuestro pensamiento” (Thompson, 1989:34) y partiendo de este razonamiento falso surge la noción alternativa de clase como una categoría estática, pudiendo ser reducida a una medida cuantitativa, a una apreciación “subjetiva” en una respuesta a una encuesta, etc.
-          El uso marxista apropiado y mayoritario de “clase” es el de categoría histórica, pero como categoría estática también “clase”ha ocupado sectores muy influyentes del marxismo, cual considera“sencillamente el gemelo de la teoría sociológica positivista” discutiendo entonces con el uso estático que hacen del concepto algunos marxistas economicistas y Althusser, los cuales sostienen que “de un modelo estático de relaciones de producción capitalista se derivan las clases que tienen quecorresponder al mismo, y la conciencia que corresponde a las clases y sus posiciones relativas”(Thompson, 1989:35).
En tanto categoría histórica ¿en qué sentidos emplearla?
 “Clase” en tanto categoría histórica puede ser empleada en dos sentidos diferentes.
-          Por un lado, puede usarse para hacer referencia a “un contenido histórico real, empíricamente observable” (Thompson, 1989:36), tal como en sociedades industriales europeas del siglo XIX, donde es posible observar instituciones de clase, partidos de clase, etc.
-          Pero asimismo “clase” puede usarse como categoría heurística o analítica, con el objetivo de analizar las sociedades anteriores a la revolución industrial. En estos casos, la correspondencia de la categoría con la evidencia histórica es mucho menos evidente, ya que la gente no se ve a sí misma organizada según relaciones de clase.

Lucha de clases

Thompson nos dice que si utilizamos la categoría histórica “clase” en el sentido analítico, ésta es inseparable de la noción de “lucha de clases”. “Las clases no existen como entidades separadas, que miran en derredor, encuentran una clase enemiga y empiezan luego a luchar. Por el contrario, las gentes se encuentran en una sociedad estructurada en modos determinados (crucialmente, pero no exclusivamente, en relaciones de producción), experimentan la explotación (o la necesidad de mantener el poder sobre los explotados), identifican puntos de interés antagónico, comienzan a luchar por estas cuestiones yen el proceso de lucha se descubren como clase, y llegan a conocer este descubrimiento como conciencia de clase. La clase y la conciencia de clase son siempre las últimas, no las primeras ,fases del proceso real histórico” (Thompson, 1989:37).Las clases sociales, en consecuencia, no existen por fuera de las relaciones sociales y las luchas históricas sobre las que se forjan.

La experiencia

El análisis histórico de Thompson, que no puedo desarrollar aquí por razones de espacio, nos sirve como guía teórica y metodológica para abordar las cuestiones de resistencia popular en épocas diferentes (clase teórico-práctica del 14-06-05). En su forma de presentar los hechos y analizarlos, Thompson pone en juego un concepto muy importante aunque no lo defina expresamente: el concepto de “experiencia”. Por un lado, los sectores populares experimentan la dominación en diversos ámbitos, pero esta experiencia va gestando al mismo tiempo las formas de resistencia y la rebelión en distintos contextos socio-históricos y estas manifestaciones de resistencia que no emergen como reflejo mecánico de la explotación sino que se van consolidando a través del tiempo, se producen a partir de los elementos culturales propios de cada sociedad. El análisis del concepto de “experiencia” también podemos verlo en el texto de Juan Villarreal que trataremos a continuación.
Pero antes de dejar a Thompson sintetizaremos su análisis en: que la lucha de clases es un largo proceso; que este proceso es histórico, en contexto; que la experiencia que acumulada por los sujetos en estos procesos va configurando una forma y práctica particular de resistencia; la cuestión de la hegemonía y la dominación se dan en el contexto de la dinámica de las relaciones sociales entre grupos desiguales y contrapuestos.
Las clases y el movimiento obrero
Hay proximidades entre los planteos de Thompson y de Villarreal. A modo de presentación de este último autor, diremos que entiende las clases como “agrupamientos históricos concretos” y afirma que más que atender a las posiciones estructuralistas abstractas, debe atenderse a los “procesos sociales de conformación política que subsumen un conglomerado de experiencias de lucha” (Villarreal, 1985:221). También señala que además de las relaciones de producción debe introducirse el nivel de circulación y reproducción en que se encadenan los fenómenos de producción y poder. Asimismo, conceptúa a las clases como de carácter dinámico, fragmentario y dúctil de las clases.
Villarreal señala que los grupos sociales fundamentales no son independientes de las historias nacionales. Las clases son “agrupamientos histórico-concretos que se van homogeneizando en el tiempo atravesados de relaciones disgregadoras de poder y atravesándolas continuamente” (Villarreal, 1985:224); por lo menos para América Latina y Argentina esta sería la definición concreta de clases más adecuada para este autor.
Para este autor no sería posible caracterizar estructuralmente a la clase obrera argentina “moderna” sin hacer referencia al proceso de desarrollo político del peronismo. En Argentina, la clase obrera fue constituyendo su difusa identidad en el interior de su adscripción al movimiento peronista: “en diálogo permanente con el poder[...] organizados desde y contra el Estado, los obreros fueron desarrollando su propia unidad política peronista bajo una envoltura contradictoria de identidad de clase y armonía de clases, de lucha contra el poder y subordinación al Estado, de autoconciencia y de conciencia difusa” (Villarreal, 1985:225).
Ser obrero y ser peronista parecieran entonces, un vínculo casi indisoluble pero no obstante, de ser así, nos preguntamos ¿se trataría de una clase sin conciencia de clase, donde la armonía capital-trabajo fundante del peronismo borra toda huella de aquellas viejas “luchas de clases”?.
Según Villarreal, por un lado está el movimiento político polimorfo, lo que según Cooke sería un “gigante invertebrado” pero donde paradójicamente, al movimiento obrero se le otorgaba desde el poder la denominación de “columna vertebral” del justicialismo.
Pero por otro lado, y pareciendo responder a mi pregunta, para Villarreal hay una la memoria de lucha en el movimiento obrero argentino, que en este sentido tendríamos que relacionar con la “experiencia” a la que nos referimos cuando hablamos de Thompson. Memoria, experiencia, fragmentadas por la desindustrialización del país, por el terror de la dictadura, que hicieron que la mayoría obrera dejara de ser la imagen de homogeneidad y hegemonía características de las clases subalternas en la Argentina.
Sin embargo, y en este punto, considero que deberíamos profundizar el análisis de lo que pasó en el interior de cada fábrica y en los sindicatos, enmarcándolo en un análisis más global del polisémico término “peronismo” y sus implicancias.

[1] Thompson fue un historiador británico del siglo XX, nacido en 1924 y fallecido en 1993. Se dedicó a investigar el tema de la clase obrera en Inglaterra en los siglos XVIII-XIX.

Bibliografía
 - Thompson, Edward Palmer. “La sociedad inglesa del siglo XVIII: ¿Lucha de clases sin clases?”. En: Tradición, revuelta y conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad preindustrial. Barcelona, Editorial Crítica, 1989.
- Villarreal, Juan. “Los hilos sociales del poder”. En: Crisis de la dictadura argentina. Política económica y cambio social (1976-1983). Siglo XXI, Buenos Aires, 1985.

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“La reestructuración del trabajo docente: precarización y flexibilización”. Reseña

Autoras/es: Stella Maris Torre
"O artigo pretende discutir as atuais condições de trabalho
dos docentes de escolas públicas brasileiras, tendo como referência
resultados de pesquisas empíricas e revisão bibliográfica que demonstram
um contexto de reestruturação do trabalho pedagógico.
Parte-se da premissa de que com a reestruturação produtiva assistida
de forma mais ostensiva nas duas últimas décadas, novas demandas
têm sido apresentadas à educação escolar com relação aos seus
objetivos, refletindo em mudanças nas formas de gestão e organização
do trabalho na escola. Tais mudanças trazidas pelas reformas educacionais
mais recentes têm resultado em intensificação do trabalho
docente, ampliação do seu raio de ação e, conseqüentemente, em
maiores desgastes e insatisfação por parte desses trabalhadores. O texto
pretende, ainda, discutir como tais mudanças interferem no que
se entende como processo de flexibilização e precarização do trabalho
docente à luz das teses da desprofissionalização e proletarização."

Dalida Andrade Oliveira (2004)
(Fecha original del artículo: Noviembre 2007)
1-       Reseña
La presente reseña trata sobre el artículo “A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização”, de Dalila Andrade Oliveira, publicado en Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89 (2004), p. 1127-1144.
Oliveira es una socióloga contemporánea nacida en Brasil, posee graduación en Ciencias Sociales por la Universidade Federal de Minas Gerais (1986), maestría en Educación de la misma universidad (1992) y doctorado en Educación de la Universidade de São Paulo (1999). Además tiene pos-doctorados en la Universidade Estadual do Rio de Janeiro (2005) y en la Université de Montrèal (2005). Actualmente es profesora del Departamento de Administración Escolar y del programa de posgrado en Educación en la Universidade Federal de Minas Gerais, actuando en la línea de investigación Políticas Públicas y Educación. Desarrolla estudios e investigaciones en el área de Educación, con énfasis en Política Educacional, actuando principalmente en los temas de gestión educacional y trabajo docente en América Latina. Precisamente, las discusiones desarrolladas en este artículo son resultado de la investigación “Gestão escolar e trabalho docente” en las redes públicas de enseñanza de Minas Gerais y Belo Horizonte, realizada bajo su coordinación. También recurre a algunos resultados de la investigación “Estudio de los conflitos en los sistemas educativos de la región: agendas, actores, evolución, manejo e desenlaces” patrocinada por la UNESCO y de la cual participó como investigadora y coordinadora del caso brasileño.
Son tema de este artículo algunas cuestiones relativas a la nueva gestión escolar y las actuales condiciones de trabajo de los docentes en las escuelas públicas brasileñas.
Oliveira sostiene la idea de que las recientes reformas educativas han repercutido sobre la organización escolar, provocando una reestructuración del trabajo pedagógico, y apoya esta hipótesis tanto en una revisión bibliográfica como en los resultados de investigaciones empíricas realizadas en ese país y otras naciones en América Latina. La autora entiende que las discusiones sobre los procesos generales de flexibilización y precarización de las relaciones de empleo y de trabajo llegan también al campo de la gestión escolar, por lo cual realiza, en base a las fuentes mencionadas, un aporte al debate teórico relacionando las tesis sobre desvalorización y descualificación de la fuerza de trabajo con las referidas a la desprofesionalización y proletarización del magisterio.
La primera sección “Nuevas demandas educativas y la reestructuración del trabajo en la escuela” refiere al cambio de paradigma ocurrido en los noventa –bajo el imperativo de la globalización, con respecto al de los sesenta –cuando imperaba el ideario desarrollista. En el caso brasileño, las reformas educativas de los sesenta no consiguieron responder plenamente a las necesidades de una mejor distribución del ingreso y así saldar la deuda social acumulada. Al debilitarse la creencia en la educación como medio de movilidad social, las reformas educativas de los noventa estuvieron orientadas a la equidad social. Esas reformas traen aparejada en Brasil una nueva regulación de las políticas educativas, evidenciada principalmente por la centralidad de la administración escolar, el financiamiento “per capita”; los exámenes nacionales de evaluación; la evaluación institucional; y mecanismos de gestión escolares que presuponen la participación de la comunidad. Esa nueva regulación -basada en criterios propios de las teorías administrativas “importadas” al campo pedagógico- alteran directamente la composición, estructura y gestión de las redes públicas de enseñanza. Oliveira relaciona luego estas reformas con el compromiso internacional de expandir la educación básica asumido por los países más pobres, detallando las estrategias utilizadas, las cuales sobrecargarán en gran medida a los maestros.
La segunda sección “Los docentes en el centro de las reformas educativas: el desfasaje entre texto y contexto”, refiere a las nuevas exigencias que reestructuran el trabajo docente -implicando una mayor responsabilización del maestro-, y a los análisis teóricos acerca de esta nueva situación. En los programas gubernamentales de reforma, los maestros son considerados como los principales responsables por el desempeño de los alumnos, de la escuela, y del sistema. Ante las variadas funciones que asume la escuela pública, el maestro tiene que responder a exigencias que están más allá de su formación. El trabajo docente ya no es más definido simplemente como la actividad en el salón de clase sino que comprende también la gestión escolar, en lo que se refiere a la dedicación de los maestros al planeamiento, la elaboración de proyectos, la discusión colectiva del currículo y de la evaluación. Al desarrollar las principales contribuciones teóricas a las tesis de desvalorización y descualificación del trabajo docente, y desprofesionalización y proletarización del magisterio, la autora comienza por los primeros análisis que traían como principal elemento la amenaza o pérdida efectiva de autonomía vivida por los maestros ante las reformas educativas de los países centrales iniciadas en los ochenta. Oliveira luego discute estas tesis en el contexto brasileño de los noventa. Asimismo, la autora aclara el concepto de profesionalización, realizando una crítica al funcionalismo de la sociología de las profesiones y recuperando las discusiones sobre los cambios ocurridos en el perfil tanto de la fuerza de trabajo como de las nuevas exigencias de formación.
La tercera y última sección “Los cambios en el trabajo y la precarización del trabajo docente: consideraciones finales” refiere en primer término a los cambios ocurridos en el trabajo en general, pasando luego los cambios ocurridos en el trabajo docente en el contexto de la organización escolar. En relación al trabajo en general, los cambios en las relaciones de trabajo y relaciones de empleo se han caracterizado por la amenaza de la precarización, así como por la flexibilización. Los recientes cambios en la organización escolar también apuntan a una mayor flexibilidad, tanto en las estructuras curriculares como en los procesos de evaluación. Sin embargo, señala Oliveira, existe un gran desfasaje entre lo que es propugnado en los programas de reforma educativa y lo que de hecho es implementado en las escuelas. Por fuerza de la propia legislación y de los programas de reforma, los docentes se ven exigidos a dominar muchas nuevas prácticas y nuevos saberes: la pedagogía por proyectos, la transversalidad de los currículos, las evaluaciones formativas. Las investigaciones de Oliveira evidencian que frente a estas exigencias, los maestros expresan una sensación de inseguridad y desamparo tanto desde el punto de vista objetivo –al faltarles las condiciones de trabajo adecuadas- como desde el punto de vista subjetivo. A partir de esta comprobación, la autora sostiene que el trabajo pedagógico fue reestructurado dando lugar a una nueva organización escolar, y tales transformaciones, sin las adecuaciones necesarias, estarían implicando que, como el trabajo en general, también el trabajo docente ha sufrido en los últimos años una precariarización de las condiciones de trabajo y remuneración. El aumento de los contratos temporarios, el ajuste salarial, la ausencia de piso salarial, la inadecuación o ausencia de planes de cargos y salarios, la pérdida de garantías laborales y previsionales, fueron las políticas que provocaron el cada vez más agudo cuadro de inestabilidad y precariedad del empleo del magisterio en las redes públicas de enseñanza. De tal forma, Oliveira confirma sus ideas planteadas al inicio, concluyendo con una nueva hipótesis referida a la relación entre la precarización laboral y los reclamos docentes. La autora desarrollará en otros trabajos esta idea sobre las luchas de los maestros en Brasil.
Desde el punto de vista epistemo-metodológico, en el presente artículo Oliveira aborda su objeto de estudio desde una perspectiva holística, que intenta considerar el “trabajo docente” en toda su complejidad, requiriendo abordajes múltiples, tal como da cuenta la siguiente afirmación: “O trabalho docente amplia o seu âmbito de compreensão e, conseqüentemente, as análises a seu respeito tendem a se complexificar. Mudam também os enfoques teórico-metodológicos e, neste sentido, muitos estudos, na atualidade, têm como objeto a profissão docente” (l.163-167) Podemos identificar también a la autora dentro de una perspectiva dialéctica que señala “a necessidade imperiosa de investigações que procurem contemplar a difícil equação entre a macrorrealidade dos sistemas educacionais e o cotidiano escolar. São necessários esforços que vão além da interpretação do texto das reformas, abarcando o contexto em que se desenvolvem. Na atualidade novas questões são trazidas ao debate, e as [...] teses [...], continuam a ensejar estudos e pesquisas de carácter teórico e empírico. “ (l. 11-16) y asimismo crítica, preocupada y ocupada tanto en la denuncia de injusticias como en resaltar los movimientos en favor del cambio social: “em levantamento realizado recentemente, foi possível constatar que as questões salariais e de caráter profissional, aquelas atinentes à defesa dos direitos trabalhistas, ainda são as mais contundentes nas lutas e manifestações dos trabalhadores docentes. Isso se explica provavelmente pelo quadro de precarização das condições de trabalho e de remuneração a que esses profissionais se viram submetidos nos últimos anos.” (l. 464-470)
En cuanto al marco teórico del que se sirve Oliveira, podemos decir que -aunque no lo hace explícito- el mismo es bastante amplio, ya que la autora considera por un lado, las dos grandes teorías acerca de la sociedad: la teoría del conflicto representada en este caso por el marxismo, y la teoría del consenso representada por el funcionalismo, haciendo una extensa crítica a esta última. Por otro lado, y en cuanto al tema específico que la preocupa, es posible distinguir, aparte de las categorías propiamente educativas o relacionadas directamente con el área -tales como trabajo docente, educación y trabajo, gestión escolar, profesión docente-, una variedad de conceptos más generales, tales como precarización, flexibilización, descualificación, desvalorización, desprofesionalización, proletarización, provenientes de distintas áreas del conocimiento social, como son la sociología y la economía.
A la hora de realizar la evaluación del artículo, como aspectos más débiles podemos señalar que, tal vez por tratarse de una revisión, la autora ha obviado ciertos puntos que podrían ser importantes para la comprensión de la situación del trabajador docente en Brasil, como puede ser la expropiación de su saber por parte de los tecnócratas, y la atadura del gobierno no sólo a “compromisos” sino fundamentalmente a préstamos internacionales que condicionan políticas. Asimismo, Oliveira privilegia una extensa crítica a la sociología de las profesiones en desmedro de, aunque sea, una breve mención a la construcción histórica de las profesiones, la cuales datan de la Edad Media: no olvidemos que hasta el nombre actual “maestro” proviene de los maestros carpinteros, albañiles, panaderos, de las corporaciones de aquellos tiempos.
Como aspectos fuertes, puede destacarse que el artículo resalta la importancia del cambio de perfil del trabajador, tanto de los maestros como cualquier trabajador. En el mercado de trabajo, y consecuentemente en las prioridades de la educación, el énfasis antes puesto en la calificación para el puesto de trabajo se ha deslizado, en los últimos años, a la calificación o competencias de los trabajadores mismos, lo cual provoca cambios importantes en su subjetividad. También son valiosos los señalamientos de la autora acerca del control central de resultados educativos, la responsabilización a la escuela y fundamentalmente al maestro, así como la estandarización internacional de los cánones de organización del sistema educativo y gestión escolar. Asimismo, la autora esboza la “paradoja” de la pérdida de autonomía del docente en un contexto donde se proclama la autonomía escolar.
El artículo de Oliveira, más que ser original, lo que pretende es analizar diversas tesis desarrolladas en las últimas décadas con respecto al trabajo docente a la luz del nuevo contexto brasileño y latinoamericano, así como presentar brevemente sus propias investigaciones al respecto. Haciendo una pequeña revisión de su producción, podemos ver que las hipótesis aquí planteadas pueden encontrarse también en libros o artículos similares escritos por la autora.
Con todo, y teniendo en cuenta el amplio enfoque de Oliveira sobre el trabajo docente, considero que la principal contribución de este artículo radica en desmitificar el papel de “segundo hogar” atribuido a la escuela” y de “segunda mamá” atribuido a la maestra, ubicando al docente como un trabajador más, y como tal, afectado tanto objetiva como subjetivamente por las perversas políticas neoliberales aplicadas por los gobiernos de América Latina siguiendo las “recomendaciones” de los organismos internacionales. En efecto, así como Brasil tuvo su Cardoso, Argentina tuvo su Menem.
Dada la complejidad con que es abordado el tema del trabajo docente, el artículo remite al área de conocimiento en Educación en su relación con la Sociología y la Economía. Por lo expuesto, y teniendo en cuenta además que se trata de un ensayo crítico de tipo científico social, este artículo parece dirigirse más bien a especialistas en dichas áreas o estudiantes avanzados de tales disciplinas. Puede resultar interesante asimismo para aquellos que trabajan en el sector educativo: personal ministerial, inspectores, directores de escuela y por supuesto, maestros. Por último, podría llegar a ser comprendido por el público en general, especialmente los padres de alumnos de educación básica con algún interés y conocimiento sobre el tópico, pero tal vez con la ayuda de otros textos para profundizar esta comprensión.

2-       Mapa Conceptual


Fuentes bibliográficas:
OLIVEIRA, D. A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. En: Educação & Sociedade, Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dic. 2004. Disponible en http://www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22614.pdf

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"Cartas a quien pretende enseñar - Primera carta". Ficha de estudio


"Nenhum tema mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos."
Paulo Freire (1993)


(Fecha original del artículo: Junio 2007)

 

CONDICIONES DE PRODUCCIÓN

EL AUTOR: Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) Educador y  pensador brasileño. A principios de los años 60 elaboró un método de alfabetización hoy conocido en todo el mundo. Durante sus años de exilio fue consultor de la Unesco en Chile, consultor del Consejo Mundial de Iglesias en Suiza, donde desarrolló programas de alfabetización para Tanzania y Guinea-Bissau, y ayudó en campañas en Perú y Nicaragua. En 1980, volvió definitivamente a Brasil, pasando a ser profesor universitario. También realizó una experiencia como Secretario de Educación de la Prefectura de San Pablo. Su obra quedó plasmada en varios libros que escribió sobre Pedagogía.
ORIGEN DEL TEXTO: Esta carta fue extraída por los editores del libro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D’Água, 10ª ed., p. 27-38) en el cual Paulo Freire dialoga sobre cuestiones de construcción de una escuela democrática y popular. Este libro fue escrito en 1993, poco tiempo después de su experiencia como Secretario de Educación de San Pablo.
DESTINATARIOS: Freire le escribe especialmente a los profesores, aquellos que se preparan para la tarea docente, o en sus propias palabras, “a quem ousa ensinar” (l.2)
OBJETO/TEMA: Significación crítica de Enseñar así como de Aprender (l.2-4)
INTENCION/INTERES DEL AUTOR: clarificar algunos aspectos importantes en la comprensión crítica de los procesos de enseñar, aprender, estudiar, leer, comprender; insistiendo en que siempre hay algo diferente para hacer en la vida educativa cotidiana (l.36-46)
POSTURA DEL AUTOR:
§  FILOSÓFICA: Dialéctica, según afirma diciendo: “[…] minha posição não é idealista. Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas” (l.309-314)
§  EPISTEMOLÓGICA: Crítica, a la cual define como “[…] a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários” (l.59-61), reafirmando así, a mi entender, su concepción dialéctica sobre el mundo.

 

RESUMEN

La tesis principal del texto refiere a la relación entre enseñar y aprender como “não existe ensinar sem aprender” (l.3-4), en el sentido de que el enseñante aprende a enseñar antes de enseñar pero también lo hace durante la misma enseñanza, al reaprender lo que está enseñando. Este proceso de formación permanente incluye necesariamente el análisis crítico del docente sobre su práctica y los procesos en ella involucrados: estudiar, leer, comprender, es decir, observar y reconocer las relaciones entre los objetos para así aprender; para así conocerlos.
Se expresa dialécticamente una concepción crítica sobre estos procesos, mutuamente implicados, refiriéndose además a la íntima relación entre pensar, leer, y escribir dentro del proceso general de conocer; a la importancia que para la comprensión tienen el lenguaje; los instrumentos auxiliares, la relación de consonancia entre los niveles intelectuales del escritor y del lector; y a lo fundamental de una buena enseñanza de la lectura y escritura.
Se concluye en que es necesario aprender a aprender, atendiendo tanto al lenguaje oral (contexto, mundo, escucha) como al escrito (texto, palabra, lectura), para que podamos apropiarnos críticamente de nuestro ser/ir siendo, constituyéndonos histórica y socialmente como sujetos. Aunque el uso del lenguaje escrito, y por lo tanto, el de la lectura, están en relación con el desarrollo de las condiciones materiales de la sociedad, no es correcto esperar que éstas se transformen para después comenzar a encarar el problema de la lectura y de la escritura. Desde una concepción dialéctica, la lectura crítica de los textos y del mundo tienen que ver con su cambio en proceso.

 

CUADRO SÍNTESIS

Fuentes bibliográficas:
FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, May/Aug. 2001, vol.15, no.42, p.259-268. ISSN 0103-4014. Disponible desde:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142001000200013&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S0103-40142001000200013&lng=en&nrm=iso&tlng=pt

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viernes, 25 de febrero de 2011

Buenos y Malos alumnos. Una mirada psicoeducativa

Autoras/es: Adela Terrile, Stella Maris Torre, Silvina Udut
Introducción
  • Objetivos de este trabajo
  • Problema de investigación
  • Población elegida
  • Preguntas de investigación
  • Ideas previas
  • Muestra seleccionada
  • Otras consideraciones
Marco teórico
  • La cognición
    • Algunos elementos del sistema cognitivo
    • Inteligencia
    • Lenguaje
    • Memoria y Significado
    • Atención
    • Rapidez
    • Creatividad
    • Conocimientos previos
    • Resultados versus procesos
    • Estructuras versus contenidos. Las áreas de conocimiento y la transferencia
  • Las actitudes
    • Actitudes, intereses y valores
    • Componentes de las actitudes: cognición, emoción y acción
    • Funciones de las actitudes
    • Disonancia y cambio de actitudes
    • Modelado y mensajes escolares
    • Actitudes hacia el aprendizaje
  • Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje
  • Categorizaciones escolares: “buenos” y “malos” alumnos
Instrumento
  • Fundamentación
  • Protocolos
Análisis de los datos
  • Análisis cuantitativo
  • Análisis cualitativo
    • Los factores generales que influyen en el buen o mal tránsito por la escuela, según los docentes
    • Las preocupaciones generales de los docentes en cuanto a sus alumnos
    • Análisis de las categorías más relevantes
Conclusiones
Bibliografía General
Anexos
  • I. Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos
  • II. Construcción de Categorías
  • III. Protocolo del Instrumento de Recolección de datos
  • IV. Precodificación (Diccionario de Variables/Categorías)
  • V. Matriz de Datos
  • VI. Entrevistas realizadas
(Fecha original del artículo: Diciembre 2005)

Introducción

Objetivos de este trabajo

El presente es un trabajo de campo que aborda el tema “Buenos y Malos alumnos. Una mirada psicoeducativa”, y cuyo propósito general es la exploración de las concepciones de docentes de nivel primario o de la EGB, acerca del “buen” y el “mal” alumno.
El objetivo del trabajo consiste en realizar una práctica de recolección y análisis de datos que pueda funcionar como experiencia de investigación. Otro propósito tiene que ver con la posibilidad de poder relacionar los datos empíricos con los constructos y principios teóricos de la Psicología Educacional, remitiendo a contribuciones de diversos autores como fundamento para el diseño y análisis de las propuestas, tratando de generar perspectivas que respeten la complejidad de los procesos de aprendizaje y sus protagonistas, desde la idea de que conocer y comprender los eventos educativos tal como tienen lugar en escenarios reales, es un primer paso para actuar sobre ellos.

Problema de investigación

En cuanto a los contenidos, este trabajo tiene como objetivo responder a la pregunta general ¿Cuáles son las razones (o variables asociadas) que contribuyen a explicar que niños de similar condición transiten con/sin dificultades por la escolaridad?
 En consecuencia, desde una perspectiva psicoeducativa abordaremos:
-          Los factores intra e interindividuales
-          El papel de la historia de aprendizaje
-          Los aprendizajes más valorados en el contexto educacional.
Aunque la problemática en cuestión es tan amplia que podría ser analizada a la luz de infinidad de ejes , para realizar el presente trabajo hemos de considerar especialmente las siguientes temáticas:
-          Papel de la memoria y el significado
-          Uso de premios y sanciones
-          Papel del mediador y los modelos
-          Valoración de diferentes tipos de inteligencia
-          Cuestiones actitudinales
-          Diversidad cultural

Población elegida

Como aporte a la pregunta general que intentamos responder nos interesa especialmente conocer las concepciones que los docentes tienen acerca del “buen” y “mal” alumno, desde el supuesto que la categorización que el docente hace del alumno tiene una influencia decisiva tanto en la imagen que los alumnos tiene de si mismos como en la que los padres tienen de sus hijos.

Preguntas de investigación

Desde la pregunta general y la población en la que focalizamos, en conjunción con los ejes seleccionados, nos planteamos los siguientes interrogantes:
-          ¿A qué aspectos está asociada la concepción que tienen los docentes de escuela primaria acerca del "buen" y "mal" alumno?
-          ¿Qué aspectos cognitivos están implicados en la concepción de los docentes acerca del "buen" o "mal" alumno en el ámbito escolar?
-          ¿Los docentes valoran más el resultado final de la producción escolar o el proceso de elaboración de la misma?
-          ¿Existe una jerarquía de áreas de conocimiento en la valoración que los docentes hacen del rendimiento cognitivo?
-          ¿Qué aspectos actitudinales deben manifestar el alumno en el ámbito escolar para ser "buen" o "mal" alumno?
-          ¿Qué otros aspectos pueden influir en la concepción de los docentes acerca del "buen" o "mal" alumno en el ámbito escolar?
-          En su trayectoria por la escuela primaria, ¿el alumno categorizado como "buen" o "mal" alumno tiene posibilidades de ser recategorizado?

Ideas previas

Como primer acercamiento a las respuestas, exponemos, a modo de pequeñas “hipótesis”, nuestras ideas previas acerca de la problemática señalada:
-          La concepción que tienen los docentes de la escuela primaria acerca del “buen” y “mal” alumno esta asociada tanto a la valoración del aspecto cognitivo como actitudinal.
-          Ser “buen” o “mal” alumno para los docentes implica que los alumnos en el ámbito escolar desarrollen - o no - uno o varios de los aspectos cognitivos: Memoria, inteligencia, creatividad, atención, expresión oral/escrita, rapidez, conocimientos previos.
-          Esta valoración cognitiva se asocia más al resultado final de la producción escolar que al proceso de elaboración de la misma.
-          En la concepción del "buen" y "mal" alumno existe una jerarquía en la valoración de su rendimiento en distintas áreas, en primer término lengua y matemática, luego ciencias sociales y ciencias naturales, y por último las asignaturas especiales.
-          Ser "buen" o "mal" alumno para los docentes también implica que los alumnos en el ámbito escolar cumplan - o no - con los siguientes aspectos actitudinales: orden, comportamiento, colaboración con el docente, “buenos modales”, prolijidad, cumplimiento de tareas.
-          Asimismo tales valoraciones están influenciadas tanto por las concepciones innatistas “ser el hijo de...” “ser hermano de...”, como por la historia previa del alumno que es transmitida de docente a docente.
-          El alumno categorizado como "buen" o "mal" alumno difícilmente sea recategorizado en su trayectoria por la escuela primaria debido a la tendencia de los docentes a rotular o estereotipar a los alumnos.

Muestra seleccionada

Debido a que los objetivos del trabajo tienen un propósito exploratorio mas que explicativo, es decir que no se pretende verificar hipótesis científicas ni generalizar las conclusiones a toda la población de docentes de escuela primaria y de EGB, sino indagar la posibilidad de generar conceptos y categorias, relacionando estas con nuestros supuestos generales y fundamentalmente, con las principales teorías psicoeducativas, es que nuestra estrategia ha sido el muestreo intencional (no aleatorio), seleccionando una muestra de quince docentes de escuela primaria en Capital Federal y EGB en la provincia de Buenos Aires, cuyos principales rasgos sociodemográficos se encuentran detallados en el siguiente cuadro: 
 Fuente: respuestas recolectadas a la preguntas personales del instrumento de medición
La definición de la muestra nos ayudó en la elección del instrumento de recolección de datos y en la adecuación del mismo a los objetivos de este trabajo (ver Instrumento, pág. 30) y como puede apreciarse en el cuadro, en esta pequeña muestra hemos tratado (dentro de las limitaciones de tiempo, distancias y presupuesto) de privilegiar la diversidad en la composición del conjunto de las unidades de análisis.

Otras consideraciones

Es a partir de los ejes señalados y estas preguntas iniciales, que intentamos desarrollar el análisis que sigue integrando las principales categorías teóricas que nos resultaron significativas, y a las que nos iremos refiriendo de manera tal de vincularlas con distintas consideraciones del instrumento de recolección de datos.
A medida que realizábamos el presente análisis, nos fueron surgiendo interrogantes nuevos que entendemos tendrían que ser motivos de investigación en futuros trabajos. Con el criterio de facilitar su interpretación, los mismos quedaron planteados o bien junto con la situación analizada que lo generó, o bien en nuestras conclusiones.

 

Marco teórico

Antes de comenzar a considerar las diversos constructos y teorías psicoeducativas que pueden estar en relación con los interrogantes que motivan este trabajo, nos gustaría hacer un breve comentario acerca de la diversidad de marcos conceptuales que caracteriza no sólo a la psicología de la educación sino a la psicología en general.
Esta diversidad de enfoques no es sólo metodológica, sino fundamentalmente epistemológica: la naturaleza del objeto de estudio difiere de una corriente a otra, lo cual tiene consecuencias definitivas en los métodos de investigación científicos.
Por otra parte, los temas que aborda la psicología son aspectos que afectan a los seres humanos en sus diversas actividades de la vida cotidiana, por lo que parafraseando a Weschler (1975), podríamos decir que los objetos psicológicos son conceptos tanto científicos como populares: lo psicológico existe, tanto para el “lego” como para el científico, lo cual Pueyo expresa con estas palabras:
“En el lenguaje coloquial, pensamiento, cognición o inteligencia pueden ser términos intercambiables, ya que hacen referencia a un conjunto de fenómenos que se atribuyen a la mente y por medio de los cuales los organismos vivos se adaptan a sus ambientes, resuelven los problemas cotidianos [...] y adquieren la experiencia necesaria para lograr exitosamente sus objetivos. Así, la psicología del pensamiento, de la inteligencia y de la cognición deberían ser lo mismo y así era en el marco de la incipiente psicología científica de principios de siglo. Con el avance de la psicología científica, ésta ha ido especializándose y, naturalmente se han desarrollado modelos y corrientes de la psicología que han tratado de forma distinta aquellos fenómenos aparentemente tan similares.”
(Pueyo 1996:40)[1]
Habida cuenta de esta fragmentación del conocimiento psicológico, sumada a las teorías implícitas en las concepciones “legas” acerca de la psicología que puedan tener nuestras unidades de análisis, es que a los efectos de poder satisfacer las preguntas del trabajo, elegimos a los autores que a nuestro entender más profundizan en los conceptos involucrados en nuestro análisis como base de apoyo a la definición teórica de tales categorias y su relación con los datos empíricos recolectados.
Luego de estas breves consideraciones iniciales, pasamos ahora a enmarcarnos en los conceptos que forman parte de las preguntas a responder y nuestras ideas previas al respecto.

La cognición

La cognición es un concepto tan amplio que nos sería imposible abarcar en este trabajo todos sus aspectos conocidos (valga la paradoja). Podríamos empezar entonces por su significante, diciendo que “cognición” proviene de las palabras latinas “cognitio” (conocimiento) y “cognoscere” (conocer). A su vez, Travers indica que dentro del lenguaje técnico de la psicología:
“Un conocimiento es cualquier cosa que se cree que se sabe, prescindiendo que dicho conocimiento sea verdadero o falso. […]En cierto sentido, cualquier cosa que esté almacenada en el sistema de información del hombre, verdadera o falsa, verificable o inverificable como conocimiento, es una parte del sistema de conocimiento o una parte del sistema cognoscitivo.”
(Travers 1978:397[2]
Así, para la psicología lo que comúnmente se llaman “creencias” serían conocimientos, y también lo serían las “opiniones” que constituyen el núcleo de nuestro sistema de actitudes, a las cuales nos referiremos más adelante (ver Las actitudes, pág. 17).
Algunos elementos del sistema cognitivo
Sin intención de abarcar todos los elementos considerados como integrantes de la estructura de conocimientos del ser humano, pasaremos ahora a tratar de conceptualizar aquellos que están involucrados en nuestras ideas previas ensayadas como posibles respuestas a las preguntas de investigación.
Inteligencia
La inteligencia es uno de los fenómenos psicológicos más complejos, y que más ha preocupado a los investigadores; y es tarea prácticamente imposible dar una definición conceptual de inteligencia que tenga un consenso amplio dentro de la comunidad científica; al respecto Nickerson dice:
Inteligencia es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir al gusto de todos”
(Nickerson 1990:26)[3]
Reconociendo que no se puede satisfacer a la pregunta “¿qué es la inteligencia?”, el autor resalta que ésta tiene muchos aspectos o dimensiones, entre ellas, las capacidades de: clasificar patrones, modificar adaptativamente la conducta (aprender), razonamiento deductivo, razonamiento inductivo, desarrollar y utilizar modelos conceptuales, y entender.
En efecto, los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes, lo cual motiva el interés de investigadores y educadores que, en este contexto de diversidad, han definido la inteligencia de maneras muy diferentes.
Citando un caso “extremo”, Boring decía en 1921, en el cierre del simposio del Journal of Educational Psychology organizado por Thorndike:
“La inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia”
(Boring en Pueyo 1996:22)[4]
Esta polémica definición sintetiza la creencia de los primeros investigadores de la psicología diferencial los cuales, a pesar de no ponerse de acuerdo en la conceptualización de inteligencia, tenían la convicción de que es posible evaluarla -y así predecir el rendimiento cognitivo- en base a la medida del cociente intelectual – el cual se determina dividiendo la “edad” del sujeto surgida de las pruebas psicométricas por su edad cronológica.
Contrastando con aquella definición y más cercana a nuestros tiempos, Robert Sternberg, desde su teoría triárquica de la inteligencia, conceptualiza a ésta como un conjunto de: 1) procesos mentales de planificación, ejecución, y evaluación de conductas (subteoría componencial) 2) conductas requeridas para enfrentar la novedad y automatizar el procesamiento de información (subteoría experiencial) 3) conductas que tienen por objeto la adaptación consciente, la selección y la transformación o configuración del medio ambiente (subteoría contextual). (Sternberg, 1986)
La preocupación de Sternberg es investigar qué aspectos de la inteligencia son universales y cuáles son relativos a los individuos y los grupos. Así, identifica a los componentes de la inteligencia –incluidos los metacomponentes (ver Rapidez, pág. 11)- como universales, y a los elementos experienciales y contextuales como universales y relativos a la vez, en función de las diversas culturas y experiencias particulares.
En la concepción de este autor, individuos diferentes pueden ser más o menos inteligentes en términos de distintas constelaciones de habilidades; por lo tanto, la inteligencia no se puede reducir a un solo aspecto ya que involucra dimensiones cognitivas y no cognitivas; y además, los instrumentos para medir la inteligencia y las habilidades de distintas personas variarán tanto entre y como dentro de los diversos grupos socioculturales. Esto no significa que Sternberg se pronuncie contra las pruebas de la inteligencia, sino que desde su enfoque un conjunto de pruebas revela más la inteligencia que pruebas aisladas. En una reciente entrevista el autor ha dicho:
“El coeficiente intelectual nos dice algo acerca de un solo aspecto de la inteligencia: el que involucra a la memoria y a las habilidades analíticas. No nos dice nada acerca del concepto más amplio de inteligencia, que incluye las habilidades prácticas y creativas [las cuales] se pueden evaluar, pero no hemos dedicado mucho esfuerzo a esto. [...] En los sistemas de evaluación que se usan en las escuelas – por puntaje – se pone demasiado énfasis en la capacidad del alumno de escupirle de vuelta al maestro lo que el maestro dijo.”
(Sternberg en Revista Viva 2003:30)[5]
Podríamos decir que estas ultimas consideraciones de Sternberg resaltan de la importancia que tienen, para el aprendizaje, tanto la actividad destacada por las posturas constructivistas (ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28) como la creatividad en a la cual se refiere Bruner (ver Creatividad, pág 11). Asimismo, si los sistemas de evaluación ignoran estas habilidades prácticas y creativas, esta falta de consideración se convertiría, en la reflexión de Ausubel, en una de las razones por las cuales el estudiante puede apartarse de la actitud de aprendizaje significativo (ver Las actitudes, pág. 17).
En la actualidad, en general se acepta considerar la inteligencia como un fenómeno complejo, cuya naturaleza se debe explicar en términos de un sistema más que de una sola capacidad.
Gardner y otros autores van más allá, e introducen la noción de inteligencias múltiples. De tal manera, pluralizando el concepto tradicional, definen “una inteligencia” en lugar de “la inteligencia”:
“Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada [...] Las teorías de IM se organiza a luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas. Aun así, la tendencia biológica [...] tiene que asociarse también al entorno cultural [... además...] cada inteligencia debe poseer una operación nuclear e identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa o se ‘dispara’ a partir de cierto tipo de información presentada de forma externa o interna [...] una inteligencia debe ser también susceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura que capture y transmita formas importantes de información.”
(Gardner y Walters 1995:33-34) [6]
De tal forma, desde esta perspectiva se identifican siete inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, espacial, interpersonal, intrapersonal y lingüística, atribuyendo para cada una de ellas un origen biológico, el entorno cultural en el que emergen, la posesión de una capacidad computacional nuclear específica, además de un sistema simbólico en el que, en general, tienden a codificarse.
La teoría de las inteligencias múltiples señala algunas implicancias de éstas en la educación. Basados estos autores en “la evolución natural” de cada inteligencia, en la escuela, dicen, el objetivo principal de evaluación de los niños debería ser la identificación de tales inteligencias a efectos de estimular e instruir explícitamente en el desarrollo de las mismas. Los autores fundamentan este objetivo en la necesidad de orientar a cada “casilla ocupacional” a los individuos dotados del conjunto de habilidades “conveniente”.
 Después de este recorrido por la o las polisémica/s “inteligencia/s” surge la pregunta de porqué hemos incluido este concepto dentro de nuestro trabajo. Precisamente, ante tanta diversidad teórica, nos interesó especialmente explorar las concepciones docentes acerca de este factor tan discutido; y los resultados han sido muy interesantes, tal como expondremos más adelante (ver Análisis de los datos, pág. 32 )
Lenguaje
Lo que habitualmente se denomina “expresión oral y escrita” en el ámbito escolar, entendemos está incluido dentro de un concepto mucho más amplio y fundamental para el aprendizaje, el desarrollo, y en general, para toda la vida social: el Lenguaje, dentro del cual la “expresión oral y escrita” sería la manifestación de una de las funciones de aquél, la comunicativa.
Pero el lenguaje abarca mucho más que la comunicación, y podemos conceptualizarlo como un proceso psicológico superior, como un proceso de cognición.
Vigotsky, dentro de la corriente sociohistórica de la psicología, en su intento por caracterizar los aspectos humanos de la conducta se interesó por el desarrollo del lenguaje. Siguiendo el objetivo de determinar y describir el desarrollo de aquellas formas de inteligencia específicamente humana.
Sobre la base de estudios experimentales con animales (primates) y niños llevada a cabo por varios investigadores, para establecer la relación entre inteligencia práctica y el lenguaje, Vygotsky avanzó en relación a la determinación del origen independiente entre inteligencia práctica y lenguaje, siendo la unidad dialéctica de ambos en el transcurso del desarrollo del hombre lo que determina la diferencia cualitativa con respecto a los animales.
A partir de los experimentos realizados por Kohler, se llegó a la conclusión que el empleo de utensilios por parte de los monos es independiente de la función simbólica y que la acción de un niño previo a la adquisición del lenguaje es similar a la de un mono, pero cuando en el desarrollo de niño acción y lenguaje se unen se establece la especificidad de la conducta humana.
“[...] el momento más significativo en el curso del desarrollo humano, que da lugar a las formas más `puramente humanas de la inteligencia práctica es cuando lenguaje y acción, dos líneas de desarrollo antes completamente independiente, convergen”
(Vigotsky 2000:348)[7]
Es en este punto del desarrollo humano, donde lenguaje y acción se unen, que la conducta humana adquiere una característica distintiva y propia.
La conformación de esta forma de conducta esencialmente humana es lo que Vigotsky denominó intelecto, que en tanto elemento constitutivo se encuentra en la base del trabajo productivo humano.
Siguiendo las líneas de investigaciones experimentales, Vigotsky llegó a la conclusión que el lenguaje no sólo acompaña a la actividad sino que desempeña un papel planificador de la misma.
“El niño que utiliza el lenguaje divide a la actividad en dos partes consecutivas. Plantea como resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad”
(Vigotsky 2000: 50)[8]
De este modo la acción directa con el objeto es reemplazada por un proceso psicológico superior mediante el cual las motivaciones internas y las intenciones estimulan el propio desarrollo. Este tipo de estructura psicológica es lo que caracteriza y define al hombre respecto del animal.
Consideramos al lenguaje, desde la perspectiva de Vigotsky, como un proceso psicológico superior específico del humano que permite al hombre una mayor libertada en la acción al poder elaborar un plan y lograr una mayor independencia la estructura, por ejemplo, de una situación visual concreta.
Teniendo en cuanta las diferentes situaciones experimentales, se observó que el niño que habla es menos impulsivo, de modo que el lenguaje no sólo facilita la manipulación de los objetos, sino que permite plantear y en consecuencia controlar la situación previo a su ejecución.
A su vez el lenguaje constituye un medio de contacto social. El lenguaje presenta una función interpersonal, permite la comunicación con un otro, e intrapersonal, acompaña y planifica la acción que está realizando la persona. En este sentido, el mayor cambio en la capacidad de una persona, según el planteamiento de Vigotsky, respecto al uso del lenguaje, consiste cuando el lenguaje socializado se internaliza, o sea cuando adquiere una función intrapersonal, además del uso social, interpersonal.
Desde esta postura teórica el lenguaje es concebido como una función cognitiva a la vez que comunicativa: ambas se conciben en la base de una nueva forma superior de la conducta humana.
En este mismo sentido Gardner (1995) en su análisis de Inteligencia Múltiples en que reconoce al lenguaje como un tipo de inteligencia, explica el concepto de inteligencia lingüística como la capacidad de utilizar palabras con eficacia, tanto de forma oral como escrita incluyendo aspectos como la estructura del lenguaje, de los sonidos, los significados y las aplicaciones prácticas del mismo, esta capacidad permite pensar en conceptos y palabras, y emplear el lenguaje para expresarse y comprender significados complejos.
Si bien Gardner no niega el componente genético, en tanto que la inteligencia lingüística está asociada a diferentes áreas del cerebro, como por ejemplo el “área de Brocca” en el caso de la producción de oraciones gramaticales, al definir a la inteligencia como una capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar.
Este tipo inteligencia se desarrolla en historiadores, oradores, conferencistas, políticos, abogados, poetas, escritores, editores y periodistas. Aunque cada persona posee toda la gama de “inteligencias”, cada individuo expresa diferentes niveles y combinaciones de las mismas.
Memoria y Significado
Como bien señala Pueyo (1996), en la historia de la psicología científica hubo varios grandes momentos de cambio en el énfasis en el objeto de estudio. Uno de esos momentos puede ubicarse en 1956, cuando generando una nueva “revolución”, surge el paradigma de procesamiento de la información, con la finalidad de estudiar los procesos mentales, abriendo así la “caja negra” dejada por el conductismo. 
Este “nuevo” enfoque prácticamente comienza con la analogía mente-ordenador- aunque con el tiempo ha tenido aproximaciones a las teorías constructivistas- y una de sus principales características es su preocupación por el estudio de la memoria.
En efecto, según señala Shunk (1997), dentro de la vieja teoría del aprendizaje verbal los estudios de recuerdo libre habían mostrado que la organización mejora el recuerdo. Al surgir las escuelas cognitivas, explicaciones alternativas de la memoria la conciben en términos de niveles de procesamiento y activación.
Hay muchas evidencias, señala Shunk, de que la información se almacena en la memoria en forma verbal (por significado) pero también hay evidencias del almacenamiento de imágenes –representaciones analógicas, similares pero no idénticas a sus referentes-, lo cual, desde la perspectiva de Garnder, podemos vincular con la inteligencia espacial (ver Inteligencia, pág. 6).
El olvido, entonces, es la pérdida de información de la memoria o la incapacidad para alcanzarla. Aquí, no hay acuerdo teórica sobre si la información se pierde o si aún permanece en ella pero no puede ser activada ya sea porque ha sido distorsionada, o porque las claves de recuperación son inadecuadas, o porque otra información interfiere en su recuerdo. Las principales teorías sobre el olvido son las de la interferencia (bloqueo de la difusión de la activación en las redes de la memoria) y las del decaimiento (deterioro sistemático de la información con el paso del tiempo y de manera independiente a la transferencia.
Hay un relativo acuerdo, dentro de este paradigma de procesamiento de la información, en las características y particularidades de los sistemas de memoria.
Según su capacidad de almacenamiento, ésta puede ser:
-        a corto plazo: de capacidad limitada (7 + 2 unidades de información -según Miller, 1956); duración breve, conciencia inmediata.
-        A largo plazo: de capacidad teóricamente ilimitada, almacenamiento permanente, información activada por claves.
La memoria a largo plazo, de acuerdo con una clasificación de Tulving (1972, 1983) en cuanto a la riqueza de su contenido, puede ser:
-        Episódica: asociada con sucesos, momentos y lugares
-        Semántica: comprende conocimientos y conceptos generales, tales como los conocimientos, habilidades y conceptos aprendidos en la escuela (con respecto a tales aprendizajes, nos parece oportuno remitir a las consideraciones de Travers; ver Actitud hacia el aprendizaje, pág. 24)
Y a su vez, según su forma o estructura, la memoria a largo plazo puede ser:
-        Verbal: incluye proposiciones -unidades mínimas de información sobre las que puede decirse su verdad o falsedad-, y procedimientos codificados por su sentido. Esta memoria verbal puede contener entonces conocimientos declarativos (hechos, creencias, descripciones), procedimentales (conceptos, reglas, algoritmos) y condicionales (que nos dicen cuando y por qué utilizar unos u otros)
-        Visual o icónica): información codificada como imágenes, escenas. Esta inclusión, hecha por Paivio (1971) es, según Schunk, un tanto discutida.
En cuanto a la relación entre memoria y aprendizaje, Pueyo (1996) considera que el énfasis cognitivo en el estudio de la memoria ha sido en “detrimento” del estudio de los procesos de aprendizaje. Sin embargo, uno de los ejemplos de lo contrario lo tenemos desde la perspectiva de Gagné.
Gagné basa su teoría del aprendizaje en un modelo de procesamiento de información,  define el aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero, que no puede ser explicado sólo por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Veremos ahora, a grandes rasgos, en qué conceptos está basada esta teoría.
Desde el ambiente, a través de los receptores del sistema nervioso central, la información entran, en una estructura denominada registro sensitivo, y de ahí la información selectivamente percibida se dirige a la memoria de corto plazo, que luego pasará a la memoria de largo plazo en donde se lleva a cabo una codificación conceptual, este proceso de codificación adopta diferentes formas pero la característica esencial es su organización significativa.
La información puede ser recuperada, mediante un proceso de búsqueda se logra rescatar de la memoria a largo plazo lo aprendido, y retorna a veces a la memoria de corto plazo que puede ser accedida sin dificultad y formar nuevas codificaciones o bien transformarse para activar al generador de respuestas, que organiza diferentes actividades humanas. Este generador transformará la información en acción.
El proceso de aprendizaje es un “circuito cerrado” que comienza con la estimulación del medio y finaliza también con el hecho de observar los efectos de la ejecución, esta observación es una retroalimentación con la cual se puede verificar si se ha aprendido aquello que se esperaba. 
Existen también en este modelo, procesos de control directivo y expectativas, su función es la de seleccionar clases especiales de procesamiento de la información para realizar un tipo particular de aprendizaje, una manera distintiva en la dirección de la atención, codificación, recuperación de la información, y la generación de respuestas organizadas que implican una selección de estrategias, éstas forman parte de la motivación específica, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación.
No sólo los elementos que estimulan del medio, la estructura interna del sujeto, la retroalimentación constitutiva de los mecanismos internos de aprendizaje, son los que refuerzan el aprendizaje sino que hay otros hechos externos que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje y la memoria, es por ello que desde esta perspectiva las condiciones en las que se produce el aprendizaje adquieren un valor fundamental. Gagné identifica tipos de generales de capacidades humanas adquiridas, que se basan en una o varias de las siguientes características: habilidad intelectual,  información verbal, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes. Las capacidades adquiridas previamente constituyen las condiciones internas fundamentales para el aprendizaje, que a través de procesos transformadores se expresan, además para el aprendizaje se requiere de una situación estimuladora externa, que conforma las condiciones externas del aprendizaje.
Es requisito la identificación de las condiciones de aprendizaje externas antes de la situación de aprendizaje en la instrucción escolar, planificar la enseñanza en función de las capacidades con las que cuentan los alumnos, así como la motivación que guiará al estudiante por el proceso de aprendizaje. Esta instrucción puede iniciarse desde el maestro o por otro alumno, lo cual de alguna manera se relaciona con lo que consideraremos más adelante en cuanto a la relación entre desarrollo y aprendizaje (ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28).
En relación a la adquisición y retención de significados, Ausubel (2002) distingue enfáticamente el aprendizaje memorista del aprendizaje significativo propuesto en su teoría.
Con respecto al aprendizaje memorista en relación a la estructura cognitiva (Ver Conocimientos previos, pág. 13), Ausubel nos dice que:
“Las tareas de aprendizaje memorista no se dominan en un vacío cognitivo. Se pueden relacionar con la estructura cognitiva pero sólo de una manera arbitraria y literal que no produce ningún significado”
(Ausubel 2002:29)[9]
Esta capacidad de relación arbitraria y literal tiene algunas consecuencias importantes para el aprendizaje.
Por un lado, a diferencia del ordenador, el equipamiento cognitivo humano no puede manejar eficazmente información así enlazada, con lo cual sólo se pueden interiorizar tareas breves y éstas sólo se pueden retener durante breves períodos de tiempo a menos que se de un intenso sobreaprendizaje.
Por otro lado, las tareas son muy vulnerables a la interferencia de los materieales similares previamente aprendidos y encontrados de una manera concurrente o retroactiva.
El aprendizaje significativo, en cambio, es por un lado un tipo distintito de proceso de aprendizaje que presupone tanto que el estudiante adopta una actitud de aprendizaje significativa, como que el material que aprende es potencialmente significativa para él, es decir, enlazable con ideas de anclaje pertinentes en su estructura cognitiva.
Y por otro lado, el aprendizaje significativo también es el resultado de un aprendizaje: el logro de un nuevo significado, que refleje el funcionamiento y la compleción de aquel proceso.
Entendemos que la cuestión de cuándo un material es potencialmente significativo o no, o porqué un estudiante adopta una actitud de aprendizaje significativo o memorista, supera las condiciones puramente cognitivas y está en relación con las “actitudes”, tanto del sistema escolar, como del docente, como del estudiante, por lo cual estos temas los trataremos bajo el título respectivo (ver Actitudes hacia el aprendizaje, pág 25)
Sin embargo, Ausubel relativiza sus apreciaciones reconociendo un continuum tanto memorista-significativo como por recepción-por descubrimiento, es decir, hay cosas que debemos aprender de memoria, para automatizar (por ejemplo, las tablas) y  hay otras cosas que debemos descubrir, porque sólo pueden conocerse a través de la experiencia.
Para finalizar con las consideraciones sobre la memoria, nos interesaría referirnos la concepción de Vigotsky resaltada por Álvarez y Del Río (1990).
En la concepción sociohistórica vigotskiana, a la memoria biológica de las especies, transmitida física e internamente por los mensajeros genéticos y muy lentamente modificable, y a la memoria psicológica de los animales en cuanto entes individuales, no transmisible físicamente a los descendientes de la especie, se añade un nuevo tipo de memoria: la memoria cultural y social, transmisible de individuo a individuo y de este modo generalizable a la especie, por vía externa, con enorme rapidez.
Atención
De más está decir que el término “atención” se escucha cotidiana en las escuelas. Y vista desde el punto de vista del procesamiento de la información (el cual recibe influencia de la psicología de la forma o Gestalt y de la teoría del aprendizaje verbal) es uno de los requisitos del aprendizaje humano, junto con la percepción, la codificación, el almacenamiento y recuperación (Shull, 1986, citado en Shunk, 1997), siendo definida como:
“La atención, pues, se interpreta como el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles.”
(Schunk 1997:156)[10]
Como dijimos, la atención es un requisito indispensable para el aprendizaje. Pero a la vez, sólo es posible prestar atención a un monto limitado de información a la vez. Por ejemplo, Los niños, para aprender del maestro, tienen que atender su voz e ignorar otros sonidos; para adquirir habilidad de lecto-comprensión, deben fijarse en las palabras impresas y omitir otros datos como el color, el tamaño de la página, etc. Y en general, prolongar la atención requiere que los estudiantes trabajen en forma estratégica y verifiquen su grado de comprensión (es decir, que pongan en juego la metacognición).
Sin embargo, cuando las habilidades se vuelven rutinarias (lo cual se relaciona con la automatización mencionada por Sternberg en su subteoría experiencial, ver Inteligencia, pág. 6), el procesamiento de información requiere una menor atención consciente.
Schunk, siguiendo a Grabe (1986) atribuye las diferencias de habilidad para controlar la atención a la edad, la hiperactividad, la inteligencia y los problemas de aprendizaje.
Good y Brophy (1984) señalan que los maestros pueden identificar a los alumnos atentos observando la dirección de su mirada, su capacidad para comenzar a trabajar luego de recibir las instrucciones, los signos físicos de actividad (por ejemplo, que comienza a escribir), pero Schunk advierte que los meros “signos” tal vez sean insuficientes para identificar la atención, ya que los maestros podrían estar manteniendo a sus estudiantes sentados en silencio, pero aún así, estos bien pueden no estar realizando las tareas.
Rapidez
Con respecto a este factor habitualmente considerado como un importante factor cognitivo, Thurstone (1924, citado en Nickerson, 1990) realiza desde su concepción de la inteligencia diferencial, algunas interesantes consideraciones, planteando la oposición inteligencia-impulsividad.
Para Thurstone, la conducta impulsiva se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo más obvio y factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo. Sin embargo, esta acción no sería necesariamente la óptima “a la larga”. En contraste, la inhibición de la impulsividad es considerada por este autor como un aspecto clave de la inteligencia: al inhibir los impulsos y enfocarse en ellos conscientemente, el individuo ganaría un abanico de opciones a fin de satisfacer las propias necesidades y deseos. De tal manera, cuanto más inteligente es un individuo, más elevado es su nivel de abstracción y mayor el grado de flexibilidad de elección conseguido.
Esta teoría reviste, según Nickerson1990 un aspecto interesante y paradójico: la inteligencia podría, al menos en teoría, conducir a la inacción, lo cual Thurstone propone de una manera que nos puede resultar curiosa:
“Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia perfecta, le sería imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia, porque sería tan dado a deliberar que no podría tomar ninguna decisión sobre nada”
(Thurstone en Nickerson 1990:33)[11]
Tomando en cuenta las apreciaciones de Thurstone, más modernamente Sternberg, desde su teoría triárquica de la inteligencia -y más específicamente desde su subteoría componencial- (ver Inteligencia, pág.6) nos dice, al referirse a los metacomponentes –procesos directivos de planificación, supervisión y evaluación- que la determinante en cuanto a inteligencia en general es la distribución de habilidades y recursos, y no la rapidez, ya que la mayoría de tareas importantes no exigen resolución ni decisiones inmediatas. (Sternberg, 1986)
A estas consideraciones deberíamos agregar que es claro es que en algunas situaciones peligrosas actuar rápidamente puede salvarnos la vida, y por otro lado, la rapidez es exigida en muchos ámbitos de la vida, por ejemplo en la escuela, especialmente cuando los maestros exigen realizar tareas o pruebas en determinado tiempo.
Creatividad
Desde la concepción de aprendizaje sostenida por Bruner, en términos de capacidad de codificación de modo genérico a fin de lograr máxima transferencias hacia nuevas situaciones, la creatividad se define como una cuestión relacionada fundamentalmente a dos aspectos. Uno de ellos referido a la actividad imitativa aplicada en la construcción de los sistemas de codificación genéricos permitiendo la predicción y el manejo de la información. El otro aspecto se relaciona a la disponibilidad para la utilización oportuna de un sistema de codificación ya adquirido.
La creatividad supone la posibilidad de construir una teoría, modelo o sistema generativo de codificación en términos de una representación sin contenido, a modo de un caso ideal, que sirva como sistema de aplicación a diferentes situaciones. Esta construcción de un modelo carente de contenidos específicos se trata de una operación de vaciado, de abstracción. Consiste en una forma de actividad combinatoria posibilitada por el uso de códigos abstractos o vacíos [12]
El aspecto combinatorio de diferentes sistemas en otros nuevos es la característica distintiva de la actividad creativa. Este aspecto combinatorio hade de dicha actividad una acción que esté por encima de la construcción de sistemas de codificación abstractos. Es en la capacidad de combinar diferentes sistemas más generales lo que permite, según Bruner, conformar nuevos marcos explicativos y en consecuencia efectuar predicciones.
Conocimientos previos
La problemática de los conocimientos previos puede tomarse, como la mayoría de los conceptos psicoeducativos, desde diversas perspectivas.
Tomando el enfoque cognitivo de Ausubel (2002) y su teoría de la asimilación –la cual enmarca a la teoría del aprendizaje significativo- no podemos referirnos simplemente a “conocimientos previos” sin antes hacer mención su concepto de estructura cognitiva y sus variables, a las que define como:
“[…] propiedades de la estructura de conocimiento ya existente en el momento del aprendizaje”
(Ausubel 2002:38)[13]
Se trataría, entonces, del estado del conocimiento que ya posee el estudiante en una materia dada, ideas o experiencias específicas esenciales para la comprensión y manipulación de nuevas ideas relacionadas y para el autor, quizá éste sea el factor cognitivo más importante que facilita el aprendizaje en clase.
Estas propiedades se refieren a la disponibilidad de ideas de anclaje en la estructura cognoscitiva, así como su discriminabilidad, y su estabilidad y claridad.
Las ideas de anclaje son aquellas ideas que tienen las características de inclusividad, generalidad, y abstracción a fin de relacionarse con el material potencialmente significativo.
La discriminabilidad se refiere a la posibilidad de distinguir similitudes y diferencias entre las ideas nuevas y las preexistentes.
La estabilidad y claridad en las ideas se logra, según Ausubel, cuando éstas están sobreaprendidas o consolidadas por repetición y/o ensayo, cuando el recorrido del aprendizaje es desde lo homogéneo hacia lo heterogéneo, y cuando el material se presenta en forma secuencial y jerárquica.
Asimismo, la presencia de estas propiedades suponen el impacto de toda la experiencia previa de aprendizaje pertinente en los procesos de aprendizaje en curso, coextensivo con la transferencia (ver Estructuras versus contenidos. Las áreas de conocimiento y la transferencia, pág. 14).
Ausubel considera que llegamos al “corazón” del proceso educativo cuando –mediante la enseñanza- intentamos influir deliberadamente en la estructura cognitiva para maximizar el aprendizaje y la retención significativas, así como la transferencia. Esta influencia deliberada podría hacerse, según el autor, de una manera sustancial -mediante la inclusividad, la exposición y las propiedades integradoras de conceptos y principios unificadores- y de una manera programática –con métodos, materiales adecuados y:
“[…] manipulando de forma apropiada tanto las variables cognitivas como las de carácter social y las relacionadas con la motivación y personalidad”
(Ausubel 2002:39)[14]
A tales efectos, el autor preve el uso de organizadores previos, tema que será tratado cuando hablemos de los factores del desarrollo ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28)
Tomando ahora la perspectiva de Pozo, podemos decir que desde el enfoque constructivista se sostiene que el aprendizaje de un dominio específico como las ciencias requiere de un proceso denominado cambio conceptual el cual constituye un cambio de los conocimiento previos de los alumnos por los conocimientos científicos.
Este planteamiento a su vez requiere de la especificación y determinación de los dos términos puestos en relación: conocimientos previos y teorías científicas. Al respecto existen varias posturas. Ciertos autores conciben a los conocimientos previos en términos de ideas o conceptualizaciones dispersas y escasamente relacionadas entre sí, con un grado bajo de consistencia mientras que otros autores definen a los conocimientos previos en tanto teorías personales ya que están conformadas por ideas consistentes, conforman una teoría aunque diferentes a las científicas en tanto son teorías implícitas, constituidas por reglas difusas subyacentes a la acción., razón por la cual se las define como teorías personales.
En cuanto a la forma en que se produce el cambio conceptual también existen diferentes posiciones al respecto. Algunos autores señalan que el cambio conceptual es el último escalón de una serie de cambios cualitativos y cuantitativos menores, siendo la revisión de creencias como el añadir o quitar ejemplos de una categoría, uno de los tantos cambios previos en el encadenamiento hacia el cambio conceptual.
Más allá de especificación de cómo se puede producir el cambio conceptual es interesante señalar que los diferentes estudios e investigaciones sobre el cambio conceptual en relación al dominio de la ciencia es congruente con la primacía que en la sociedad y en consecuencia en la educación se le otorga a dicho domino con respecto a otros tipos de conocimientos. Por lo cual se espera como objetivo central en términos generales, que el alumno aprenda a utilizar las ciencias como un modelo de análogas de la realidad.
Desde los modelos tradicionales del cambio conceptual se asume que este logro se efectúa por un reemplazo de las teorías personales- conocimientos previos- por teorías científicas.
Sin embargo, datos empíricos muestran que los alumnos apenas transfieren sus conocimientos escolares- científicos- más allá de la escuela. Esto contradice la concepción previamente planteada dando lugar al avance de una nueva explicación del cambio conceptual expresada en los siguientes términos.
“La adquisición de una nueva teoría o modelo científico no tendría por que implicar el abandono de las teorías personales, ya que ambos tipos de conocimientos se utiliza en situaciones distintas sin que uno pueda remplazar al otro”.
(Pozo 1997:169)[15]
Desde esta perspectiva se sostiene que el aprendizaje de una teoría científica no conlleva el abandono de una teoría intuitiva, lo que se requiere es que la nueva teoría científica pueda ser diferenciada conceptualmente del modelo previo. En términos de Ausubel, como vimos, es necesario la disociación entre el nuevo contenido y las ideas pertinentes ya presente en la estructura cognitiva.
Las teorías científicas y las teorías personales implican diferentes niveles en los cuales se basan en estructuras conceptuales de distintas complejidad. Esta necesidad de diferenciación se relaciona a la vez con el contexto de uso. Este planteamiento retoma la cuestión de la posibilidad de transferencia (ver Estructuras versus contenidos. Las áreas de conocimiento y la transferencia, pág. 14).
Sintetizando, la concepción de cambio conceptual planteada por Pozo, superadora de la concepción tradicional de sustitución de una teoría personal por una científica, supone la disponibilidad en el sujeto de formas alternativas de conocimiento siendo necesario saber diferenciar y utilizar de modo diferencial cada una según el contexto.
En este sentido la condición de buen alumno no está dada por la capacidad de reemplazo de los conocimientos previos por un conocimiento científico sino por la capacidad de discriminación de las diferentes teorías y su utilización diferencial, alternativa, de acuerdo al contexto.
Resultados versus procesos
Para Skinner, desde su enfoque conductista, el aprendizaje tiene valor por los resultados del mismo, y debe ser evaluado objetivamente, se puede controlar cualquier aprendizaje, siempre y cuando se emplee el recurso o la recompensa adecuada, el éxito escolar se ofrecería como una excelente recompensa, ello es posible a través de tecnologías de enseñanza, como la instrucción programada dada la tendencia de los alumnos a repetir las respuestas que tienen un resultado exitoso.
El refuerzo aumenta la posibilidad de que se repita la conducta operante, el “hacer bien una tarea” y obtener el refuerzo de la aprobación del maestro, es la manera en que el alumno aprende, si la secuencia de instrucciones y el reforzador son adecuados el alumno podrá aprender.
Para los conductistas la “mente” es inaccesible y no puede observarse, no hay ningún proceso entre el accionar sobre material de instrucción y las respuestas, por lo cual la evaluación sólo mide los resultados. El alumno tiene que adecuarse a un programa prefijado, donde pueden efectuarse correcciones, tanto al programa como ambientales, la tarea del maestro fundamentalmente es la de realizar una serie adecuada de contingencias de reforzamiento.
En contraposición con los enfoques conductistas, los teóricos del aprendizaje que basan su enfoque en el modelo del procesamiento de información orientan su argumentación para dar respuesta a los procesos que suceden en la “caja negra” que ignoran los conductistas.
Gagné, desde esta perspectiva identifica el proceso de aprendizaje como un “circuito cerrado” que comienza con la estimulación del medio y finaliza con el hecho de observar los efectos de la ejecución, esta observación es una retroalimentación con la cual se puede verificar si se ha aprendido aquello que se esperaba. 
Desde el ambiente, a través de los receptores del sistema nervioso central, la información entra, en una estructura denominada registro sensitivo, y de ahí la información selectivamente percibida se dirige a la memoria de corto plazo, que luego pasará a la memoria de largo plazo en donde se lleva a cabo una codificación conceptual, este proceso de codificación adopta diferentes formas pero la característica esencial es su organización significativa.
La información puede ser recuperada, mediante un proceso de búsqueda se logra rescatar de la memoria a largo plazo lo aprendido, y retorna a veces a la memoria de corto plazo que puede ser accedida sin dificultad y formar nuevas codificaciones o bien transformarse para activar al generador de respuestas, que organiza diferentes actividades humanas. Este generador transformará la información en acción.
Existen también en este modelo, procesos de control directivo y expectativas, su función es la de seleccionar clases especiales de procesamiento de la información para realizar un tipo particular de aprendizaje, una manera distintiva en la dirección de la atención, codificación, recuperación de la información, y la generación de respuestas organizadas que implican una selección de estrategias, éstas forman parte de la motivación específica, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación.
Por su parte Wittrock y Baker (1998) señala que lo que los alumnos aprenden de los maestros depende de cuatro procesos: ideas o conocimientos previos, estrategias de aprendizaje y métodos de adquisición de conocimientos, metacognicios, conciencia y control de los propios procesos de pensamiento, y procesas de pensamiento afectivos –motivación, ansiedad, preocupación y emotividad.
Teniendo en cuenta esta complejidad, los autores señalan que las pruebas de evaluación deben contemplar e identificar estos cuatro procesos, de manera tal de comprender el desempeño académico de los alumnos y de facilitarles los procesos de pensamiento a través de preguntas, instrucciones, contextos, ejemplos, estrategias.
Con respecto a cómo medir estos procesos de pensamiento afectivo y cognitivo útiles para el diagnóstico, además de las pruebas de inteligencia estandarizadas, de rendimiento académico, y de habilidad, lWittrock y Baker recomiendan otras pruebas –nuevas- sobre los procesos cognitivos, que puedan proporcionar información complmentaria relativa tanto al diagnóstico del aprendizaje como al diseño y mejora de la enseñanza dentro del aula a través del entendimiento de cómo aprenden los alumnos.
Estructuras versus contenidos. Las áreas de conocimiento y la transferencia
Los primeros psicólogos que nos hablan de la transferencia son los que podemos enmarcar en las teorías de estímulo-respuesta (E-R). Thorndike –desde el conexionismo y la teoría del aprendizaje por ensayo y error-  la conceptúa como el grado en que el fortalecimiento o debilitamiento de una conexión produce un cambio similar en otra, pero asimismo entiende que esto sólo es posible cuando dos conexiones son idénticas en parte, y si hablamos de educación, podríamos agregar que cuando se trata de la misma materia.
De tal manera, la práctica o entrenamiento en una destreza en cierto contexto (o en una materia) no mejoraría la habilidad para desempeñarla en lo general, por lo cual sería preciso enseñar las habilidades con diferentes contenidos educativos para que los estudiantes entiendan cómo aplicarlas. Veremos enseguida que Ausubel coincide en parte con Thorndike en este punto.
Desde su concepción, Thorndike se opone a la “creencia” en la disciplina mental, según la cual ciertas materias intensifican más que otras el funcionamiento mental y por lo tanto son más valiosas que otras. Para el autor, el valor de los estudios no reside en cuánto mejoran la capacidad de pensar de los estudiantes, sino en cómo actúan sobre sus intereses y metas. Vigostsky realizó un interesante análisis sobre las creencias y no creencias en la disciplina mental. Nos referiremos a ellas más adelante, en este mismo título.
Ausubel, como vimos, relaciona íntimamente la transferencia con la estructura cognitiva (ver Memoria y Significado, pág. 10).
En este punto, entendemos que este autor refiere a una especie de doble transferencia, ya que:
-          Por un lado, si todas las influencias de las experiencias pasadas influyen en el nuevo aprendizaje y en la retención significativos por su impacto en las propiedades de la estructura cognitiva, todo aprendizaje significativo también supondría necesariamente una transferencia desde la estructura cognitiva ya existente.
-          Pero, por otro lado, la actual experiencia produce una nueva transferencia modificando la estructura cognitiva existente.
Ausubel, en relación con las teorías E-R, nos señala que:
La importancia de los factores de la estructura cognitiva […] se ha infravalorado en el pasado porque el interés por los tipos de aprendizaje no cognitivo, memorista, condicionado y motor han tendido a centrar la atención en factores circunstanciales e intrapersonales del momento como la práctica, el impulso, el incentivo, y las variables de refuerzo.
(Ausubel 2002:113)[16]
El autor contrasta el enfoque de las teoría E-R, que consideran a la transferencia en función de la interacción directa entre los atributos de estímulos y respuestas de los dos aprendizajes superpuestos (el reciente y el actual), con las particularidades del aprendizaje escolar, donde al estudiante se le exige que incorpore ideas nuevas a un marco cognitivo ya existente. En este caso, el enfoque ausubeliano sobre la transferencia, si bien sigue refiriéndose al impacto de la experiencia de aprendizaje previa sobre la actual, difiere en dos sentidos con aquellas teorías.
Por un lado, la experiencia previa, es considerada como un corpus de conocimiento establecido, adquirido de una manera acumulativa y organizado jerárquicamente, y por lo tanto, enlazable con la nueva tarea de aprendizaje y no como una serie de conexiones E-R experimentadas recientemente.
Por otro lado, en este paradigma de transferencia, los aspectos pertinentes de la experiencia pasada son propiedades de la estructura cognitiva y no un grado de similitud entre estímulos y respuestas de dos tareas.
Por lo tanto, para finalizar con Ausubel, diremos que desde su enfoque la experiencia previa no incluye directamente con los estímulos y respuestas, sino sólo en la medida en que modifique atributos importantes de la estructura cognitiva pertinente.
Siguiendo ahora con lo expresado por Vigotsky, y en relación al comentario anterior que hicimos sobre Thorndike, la insistencia desde el área de lo pedagógico de la enseñanza de materias como matemática o lenguas clásicas se sustenta en el presupuesto de su valor formativo para el desarrollo mental del alumno. Esta concepción se encuentra claramente manifiesta en la teoría de la transferencia enmarcada desde los postulados asociacionistas. Según dicha teoría, la transferencia consiste en el grado en que el fortalecimiento o debilidad de una conexión produce un cambio similar en otra situación.[17]
De este modo, cualquier mejora en una capacidad desemboca en una mejora general de todas las posibilidades. Dicha afirmación se sustenta en el supuesto que si alguien aprende algo puede realizar bien otras cosas, a través de una transferencia de capacidades, ya que la capacidad mental funciona independientemente del material con que se opera y en consecuencia el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otra.
Sin embargo, esta postura fue criticada principalmente por Thorndike quien llegó a la conclusión que el desarrollo de una capacidad raramente sigue el desarrollo de otra. Para ejemplificar dicha aseveración se puede señalar que la rapidez en la suma de cifras numéricas nada tiene que ver con la rapidez en recordar palabras de antónimos. (aquí cabe realizar una pequeña digresión para recordar las consideraciones hechas anteriormente con la rapidez vinculada a la inteligencia, ver Rapidez, pág. 11)
Siguiendo esta última línea argumentativa, se sostiene que la mente no es una red de aptitudes generales las cuales se pueden aplicar, o transferir, a cualquier sistema, sino que consiste en un conjunto de capacidades específicas y en cierta medida, independientes. Sólo una estructura en una habilidad afecta el desarrollo de la totalidad de otra situación si los elementos y procesos son similares.
No obstante, este planteamiento es cuestionado desde la Escuela de la Gestalt, corriente psicológica de comienzo de siglo XX enmarcada dentro de las posturas cognitivas cuyo postulado central consiste en que los acontecimientos y objetos se perciben como un todo organizado. Desde esta corriente se sostiene que la influencia del aprendizaje nunca es específica.
 “A partir de su estudio de los principios estructurales sostiene que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales”
(Vigotsky 2000: 129)[18]
En este sentido se establece una relación independiente de la estructura y el contenido. Kofka, representante de la escuela gestáltica, señala que al aprender de una determinada operación se adquiere la habilidad de crear estructuras se un cierto tipo sin reparar en los diversos materiales con los que está constituida, esta estructura se puede aplicar a diferentes situaciones.
Si avanzamos en el tiempo, podemos encontrar que J. Bruner en su producción teórica, retoma el concepto de transferencia, pero en términos de lo que el autor denomina sistema de codificación. El mismo refiere a la forma en que las personas agrupan y relacionan la información sobre el mundo.
En el estudio sobre el desarrollo cognitivo, Bruner basa su explicaciones partiendo del supuesto que la mente humana, ante la presencia de un objeto o acontecimiento, va más allá de la información dada. por ejemplo, ante un objeto la mente obtiene información mas allá de los datos perceptuales a través de procesos de inferencias, estableciendo identidad de clases o de probabilidad, a partir de la redundancia de estructuras.
Cuando se va mas allá de la información dada es porque puede situarse dicha información en un sistema más general de codificación. Es en este sentido, que Bruner hace referencia a la transferencia.
Desde esta perspectiva, la transferencia consiste en el grado de aplicación de un sistema de codificación entre nuevas situaciones pudiéndose distinguir dos tipos de transferencias.
“La transferencia positiva representa el caso en el que un sistema de codificación apropiado se aplica a u un nuevo conjunto de fenómenos y la transferencia negativa siendo un caso de aplicación incorrecta de un sistema de codificación a los fenómenos nuevos”
(Bruner 1984: 36)[19]

Las actitudes

Actitudes, intereses y valores
Hemos considerados en nuestras ideas previas los factores actitudinales (de los cuales el orden, el comportamiento, la colaboración con el docente, los “buenos modales” – en su sentido más común- , la prolijidad, y el cumplimiento de tareas nos parecieron “ a priori” los más significativos) por entender que están íntimamente ligados a los factores cognitivos, como se verá a continuación.
Las diversas teorías psicológicas y psicoeducativas han tratado el concepto de “actitud” de manera diversa. Comenzando nuestro análisis de tal concepto con Travers, vemos que éste define “actitud” como:
“[…] disposición para responder de tal manera que al comportamiento o conducta se le da una dirección determinada.”
(Travers 1978: 387)[20]
Según el autor, las actitudes están íntimamente relacionadas con los “valores” para cuya definición toma a Rokeach (1968), diciendo que son:
“[…] las diversas organizaciones que lleva a cabo de sus actitudes.”
(Rokeach en Travers 1978: 387)[21]
Tomando como base estas definiciones, Travers nos dice que las actitudes pueden organizarse o no en un sistema de valores, e incluso, aun organizadas, pueden tener elementos inconsistentes. A su vez, los valores suelen tener amplias propiedades de motivación, e implican metas de vida. Debemos señalar aquí que este autor se está refiriendo a un concepto, motivación, que atraviesa prácticamente todas las teorías del aprendizaje, y que incluso para muchos autores, tal  el caso de Bandura (1987), es uno de los procesos que forman parte del aprendizaje.
Por otra parte, el autor nos advierte la distinción entre “actitudes” e “intereses”, ya que las primeras no tendrían la misma fuerza impulsiva que los segundos. El interés, según Getzels (1969):
“[…] impele a un individuo a buscar determinados objetos, actitudes, conocimientos, o metas, a todo lo cual se le presta atención y se procura su adquisición.”
(Getzels en Travers 1978: 387)[22]
Gagné, por su parte, desde un enfoque del procesamiento de la información anteriormente descripto (ver Memoria y Significado, pág. 10),  Gagné basa su teoría del aprendizaje, en un modelo de procesamiento de información, y define el aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero, que no puede ser explicado sólo por procesos de maduración.
Este cambio conductual, se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, denominanadas "actitud", "interés" o "valor" (no efectuando la distinción conceptual que realiza Travers) que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente.
No sólo los elementos que estimulan del medio, la estructura interna del sujeto, la retroalimentación constitutiva de los mecanismos internos de aprendizaje, son los que refuerzan el aprendizaje sino que hay otros hechos externos que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje y la memoria, es por ello que desde esta perspectiva las condiciones en las que se produce el aprendizaje adquieren un valor fundamental. Gagné identifica tipos de generales de capacidades humanas adquiridas, que se basan en una o varias de las siguientes características: habilidad intelectual,  información verbal, estrategias cognoscitivas, habilidades motoras y actitudes. Las capacidades adquiridas previamente constituyen las condiciones internas fundamentales para el aprendizaje, que a través de procesos transformadores se expresan, además para el aprendizaje se requiere de una situación estimuladora externa, que conforma las condiciones externas del aprendizaje.
Es requisito la identificación de las condiciones de aprendizaje externas antes de la situación de aprendizaje en la instrucción escolar, planificar la enseñanza en función de las capacidades con las que cuentan los alumnos, así como la motivación que guiará al estudiante por el proceso de aprendizaje. Esta instrucción puede iniciarse desde el maestro o por otro alumno.
Respecto de la actitud como capacidad adquirida, Gagné la define como:
“un estado interno que influye (o modifica) la selección de la acción individual realizada por la persona. Se piensa que las actitudes constan de componentes afectivos (emocionales), aspectos cognoscitivos y consecuencia conductuales.
 (Triandis en Gagné 1977: 40)[23]
Las actitudes interesan en particular por los efectos que producen en la conducta, es decir sobre la selección de la acción que realiza el sujeto y los resultados sobre la actividad humana que son referenciales de las actitudes como disposiciones adquiridas. La selección de una acción está influenciada por elementos específicos de la situación particular, por lo cual puede no realizar siempre la misma elección, sí se produce una tendencia persistente a una elección sobre situaciones específicas, y se aprenden por episodios aislados, por imitación de las acciones de otros o bien pueden derivarse de situaciones experienciales de éxito y placer que ejercen en el sujeto un efecto positivo que actúa en forma directa.
Es requisito poseer las capacidades relacionadas con las actitudes que han de expresarse, así como en el caso del aprendizaje por imitación o “modelación humana” que haya admiración por el modelo para que se adquiera la actitud y se manifieste la conducta, estas son las condiciones internas necesarias para que haya aprendizaje de actitudes.
Respecto de las condiciones externas, dado que muchas situaciones pueden colaborar a que haya cambios actitudinales, se determinan sólo algunos componentes que se deben manifestar: la vivencia emotiva que produce en el sujeto la elección de una acción, o el “refuerzo vicario”, categoría planteada por Bandura, que produce la observación de la conducta de un modelo humano por los efectos observados en términos de “bueno” o “malo” el modelo humano tiene que mostrar la conducta deseable y producir un buen efecto, en este sentido las frases persuasivas para lograr una cambio de actitud son poco eficaces si no se tiene un modelo real o imaginario. Asimismo los actos en los cuales se obtienen recompensas, producen éxito en las acciones o bien se llega al aprendizaje deseado, que se retroalimentan en función de verificar el proceso aprendido son condiciones que deben darse para el aprendizaje de actitudes.
Componentes de las actitudes: cognición, emoción y acción
Volviendo a Travers, podemos decir que, a diferencia de las tradicionales teorías E-R, el autor señala que las actitudes no son simples estructuras básicas del comportamiento, sino extremadamente complejas, e identifica, siguiendo a Katz y Stotland (1959), tres componentes básicos: el cognoscitivo, el afectivo, y el de acción.
El componente cognoscitivo implica todas las creencias y convicciones, sean éstas sean válidas o inválidas, verdaderas o falsas, por lo cual entendemos que involucra las “teorías implícitas” a las que nos hemos referido tanto al introducirnos en este marco teórico (ver pág. 5) como cuando tratamos el concepto de “conocimientos previos” (ver Conocimientos previos, pág. 12). El autor clasifica estos conocimientos según dos criterios: en relación a la cantidad de la información, pueden ser amplios o estrechos, y en relación a la verdad de aquélla, pueden ser fuertes o débiles. De allí, que para Travers la educación se preocuparía por estructurar actitudes que tengan componentes amplios y fuertes y por “remover” las actitudes que se basan en un fundamento “tenue” y que constituyen en general
“[…] los aspectos del peor comportamieto del hombre.”
(Travers 1978: 389)[24]
El componente afectivo involucra aspectos que indican que ciertos objetos o acontecimientos “gustan” o “no gustan” al sujeto, y aquí, Travers señala que algunas actitudes prácticamente no tienen ninguna base cognoscitiva, sino solo un componente afectivo, agregando además que la mayoría de instrumentos de medición de las actitudes están diseñados para medir el componente afectivo de  éstas, en función de lo cual estamos suponiendo, al escribir el presente trabajo, la paradójica situación en que la base de conocimientos de las actitudes no se conoce lo suficiente.
El componente de acción puede estar vinculado a las actitudes, pero no necesariamente. Según Travers, la mayoría de las actitudes relacionadas con cuestiones importantes de la vida cotidiana no tienen ningún efecto activo o positivo, e incluso, refiriéndose a su país, EE.UU., nos dice:
“Las pruebas parecen claras de que la escuela y otras fuerzas educativas de la comunidad no han tenido todo el éxito que se esperaba en desarrollar componentes de acción en las actitudes.”
(Travers 1978: 390)[25]
Aquí podríamos relacionar esta falta del componente de acción señalada por Travers, con las consideraciones que realiza Skinner (1969) dentro del paradigma E-R: al referirse a la “extinción extrema”, nos dice que ésta es a veces llamada “abulia”, lo que implicaría una falta de conducta por alguna “razón especial” que habría que buscar en la “historia del organismo” (ver La historia del aprendizaje, pág. 30).
En relación específicamente con los componentes cognoscitivos y afectivos ya descriptos, Gardner señala también desde su Teoría de las múltiples inteligencias a la Inteligencia intrapersonal la cual permite al sujeto acceder al conocimiento de sí  mismo, la autoevaluación, la percepción de los propios pensamientos, imágenes, emociones y sensaciones, y su aplicación para la planificación y control de la vida del individuo. Esta es la inteligencia más privada de todas y precisa materializarse a través de otras expresiones para así poder evidenciar ese conocimiento intrapersonal. Este tipo de inteligencia se desarrollaría en psicólogos, filósofos, teólogos, escritores autobiográficos.
Otro tipo de inteligencia a la que hace referencia Gardner es la Inteligencia interpersonal, que define como:
 “[...] una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones”
(Gardner, 1995: 40)[26]
esta capacidad permite la comprensión de los demás, comunicación e interacciones efectivas, dar cuenta de las intenciones y deseos no evidentes de los “otros”, este tipo de inteligencia se encuentra presente en docentes, padres, psicólogos, líderes en general, actores, vendedores y políticos.
Funciones de las actitudes
Travers se basa en Mc Guire (1969) para indentificar las diversas funciones de las actitudes:
-          Servir de instrumento a una meta, es decir, las actitudes que se expresan por razones utilitarias. En este caso, Travers considera que las actitudes pueden ser efímeras o bien convertirse en partes permanentes de la conducta, lo cual nos remite a las consideraciones que realiza Ausubel (2002) sobre la actitud de aprendizaje significativo.
-          Proporcionar un conjunto simplificado de reglas para responder al mundo circundante, o sea, reglas de comportamiento, normas de convivencia que se aprenden y “exoneran” al individuo de manifestar su propia actitud. Aquí nos permitimos interpretar que esta especie de “actitudes sociales” regulan el orden social.
-          Funciones expresivas, ya que permiten que el individuo se desarrolle y crezca de una manera gratificante.  Dice Travers:
“Una persona que no tuviera actitudes profundas y positivas hacia algún aspecto de su ambiente, sería ciertamente un tipo ni fu ni fa, incapaz de encontrar ninguna verdadera gratificación en la vida. Las actitudes representan los caminos por los cuales el propio comportamiento puede lograr metas importantes […] Gran parte del mal que ha infestado a las civilizaciones del pasado y el presente puede atribuirse a actitudes profundas e irracionales que han servido de guía a su comportamiento.”
(Travers 1978: 393)[27]
-          Función egodefensiva, por la cual la elección del objeto para el desarrollo de una actitud con determinada finalidad (por ejemplo, para no sentirse la persona más inferior del mundo) se realizo por una cuestión de conveniencia, de proximidad. Entendemos que tal función estaría presente en algunas de las relaciones que se dan en la escuela, afectando, entre otras cuestiones, al aprendizaje entre pares ver Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje, pág. 28). Para Travers, las actitudes que tienen esta función son especialmente difíciles de cambiar.
Disonancia y cambio de actitudes
Un importante concepto al que refiere Travers para comprender las actidudes es el de “disonancia”, el cual ha sido especialmente tratado por el modelo del hombre como un sistema de procesamiento de información. Este es un concepto psicológico que se refiere a diverso tipo de inconsistencias, y  siguiendo a Aronson (1968), presentaría cuatro categorías:
-          disonancia lógica: inconsistencia entre grupos de convicciones en un mismo individuo o comunidad
-          disonancia cultural: inconsistencia entre las costumbres de una cultura y las que ocurren en un ámbito particular de aquella, conductas inapropiadas.
-          disonancia entre los planes generales de comportamiento de una persona y una acción particular: como sería el caso, por ejemplo de una persona “honesta” que se comporta en forma “deshonesta”
-          disonancia entre la experiencia pasada y la presente: cambio “repentino” de actitud.
Cualquiera sea el caso, Travers señala que todas las situaciones disonantes producen cierta tensión en la persona que las experimenta, pero a la vez, tienen un efecto de “motivación” ya que en general conducen a cierto tipo de acción para removerlas, que algunas veces puede ser sencillamente una pequeña revaloración de la situación. Poniendo esto en relación con el compotente de acción que  vimos anteriormente, podríamos decir que la falta de acción en la vida cotidiana de los individuos pareciera estar indicando que muchas personas tienden a evitar o escapar rápidamente de la disonancia “motivadora”.
Desde la perspectiva de Aronson se sugiere que la disonancia –o violación de expectancia-:
“[…] puede definirse como una situación en la que se da un conflicto de expectativas.”
(Aronson en Travers 1978: 397)[28]
Travers advierte que es frecuente que existan relaciones disonantes entre lo que llamamos “conocimientos” -elementos del sistema cognoscitivo- los cuales ya hemos definido (ver La cognición, pág. 6); pero también puede existir una relación de consonancia, donde los elementos están relacionados y “acoplan el uno con el otro”, creemos que en el sentido en que le da Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo (ver Memoria y Significado, pág. 10); e incluso pueden ser irrelevantes el uno con el otro.
Este autor se dedica específicamente a las relaciones de disonancia, preguntándose si los individuos evitan o no exponerse a una información que sea disonante con los conocimientos que ya ha almacenado (ver Conocimientos previos, pág. 12)
Contra el enfoque de las teorías E-R, que consideran a los estados de disonancia como condiciones aversivas, es decir condiciones que el individuo tiende a evitar, a remover o a apartarse de ellas, y contra otras hipótesis acerca de que los individuos evitan exponerse a informaciones disonantes, Travers nos dice que en parte, las personas se exponen sólo a una información semejante a la que ya poseen porque simplemente los círculos sociales a los que pertenecen limitan la información a la que se exponen.
Entendemos entonces que, según el enfoque de este autor, el individuo no decidiría evitar la disonancia, sino que simplemente no tendría posibilidad alguna de elegir. Pero asimismo podríamos señalar que en cambio, en la escuela, y como consecuencia de la amplia diversidad cultural entre el docente y sus estudiantes, podría ser habitual exponer al niño a información disonante con su estructura de conocimientos –en el sentido amplio antedicho-. En estos casos, entendemos que es de esperar que en los niños se agregue al conflicto cognitivo piagetiano productor de una equilibración mayorante, un conflicto socio-cognitivo (Fernández Berrocal y Melero Zabal, 1995), pero también es posible que algunos niños eviten transitar tales conflictos (los niños “idos”, “ausentes”, “que no atienden”).
Más allá de las consideraciones sobre la exposición a la información, Travers se pregunta sobre el problema de la retención de ésta, es decir, si la información que está en consonancia con las convicciones se retiene con mayor o menor facilidad que la información disonante. El autor realiza aquí una apreciación que consideramos muy importante: nos dice que una de las dificultades para investigar sobre la retención es que la información que está en consonancia con las convicciones es una información que ya se ha aprendido y se posee en parte, lo cual entendemos remite directamente a la teoría de la asimilación de Ausubel y su concepto sobre la subsunción (ver Memoria y Significado, pág. 10)
Travers también realiza una distinción entre “formación” de actitudes y “cambio” de actitudes, diciendo que:
“[…] muchos problemas serios de nuestra sociedad se pueden atribuir al hecho de que se están formando actitudes que van contra el desarrollo de una sociedad democrática, y […] las escuelas tienen la tarea de rectificar estas actitudes mal estructuradas.”
(Travers 1978: 401)[29]
Modelado y mensajes escolares
Bandura y Walters, adoptan el modelo interaccional de causación en la que
“[...] los acontecimientos ambientales, los factores personales y la conducta actúan como determinantes recíprocos interactivos. La causación recíproca proporciona a las personas la oportunidad de ejercer cierto grado de control sobre sus destinos, además de establecer los límites de la autodirección.”
(Bandura y Walters 1987: 17)[30]
Por tanto, consideran al aprendizaje, como producto de la interacción entre el ambiente, la persona y la conducta, y según esta perspectiva, el funcionamiento psicológico se explicaría en términos de una interacción recíproca y continua entre determinantes personales y ambientales.
Es el aprendizaje por observación o modelado, el que puede producir un cambio tanto en la conducta cognitiva como afectiva, se aprende como producto de un proceso cognitivo de información y se reconoce el valor de lo social dada por la interacción entre modelos y observadores en un contexto determinado. 
Intervienen en el aprendizaje por modelado: los procesos vicarios, derivados de la experiencia directa por observación de las conductas de otras personas y las consecuencias que ellas generan; los procesos simbólicos, por los cuales las personas a través de símbolos verbales o icónicos procesan sus experiencias y las retienen en forma de representaciones que luego guiarían su accionar futuro; y por último los procesos autorregulatorios, por los que las personas podrían ejercer un control sobre su propia conducta basándose en apoyos externos, generando apoyos cognoscitivos y produciendo determinadas consecuencias de sus propias acciones.
Los autores explican cómo que se adquiere y modifica la conducta social, y los efectos posibles que suceden al aprendizaje por observación:
“Mediante la observación de la actuación de los demás, los observadores pueden adquirir habilidades cognitivas, y nuevos patrones de conducta. El aprendizaje puede consistir en patrones de conducta nuevos, criterios de evaluación, competencias cognitivas y reglas generativas de nuevas conductas”
(Bandura y Walters 1987: 70)[31]
En este sentido, el modelado puede fortalecer o disminuir las inhibiciones sobre la conducta aprendida anteriormente, este efecto dependerá de las posibilidades del observador en si cree ser capaz de realizar la conducta modelada, de las percepciones del mismo acerca de las consecuencias tanto positivas como negativas que tienen las acciones modeladas, y de su capacidad para realizar una analogía entre las consecuencias que producirían las acciones si estuviera en el lugar del modelo.
Asimismo, el accionar de los modelos puede funcionar como inductor social de conductas ya aprendidas, no son conductas nuevas, están aceptadas socialmente y no se encuentran limitadas; es decir que el observador adopta diferentes actitudes valoradas socialmente mediante la influencia que ejerce el modelo activándose conductas aprendidas con anterioridad.
Por observación del modelo, también se logra captar la atención por parte del observador de objetos y entornos que interesan al modelo.
Por último, las expresiones emotivas de los modelos pueden provocar emociones en el observador, por lo cual esta activación emotiva en el observador puede modificar su conducta y favorecer el aprendizaje de diferentes conductas.
Todos estos efectos producidos por las influencias del modelo que pueden cumplir la función de: enseñar; inhibir o desinhibir una conducta que ha sido aprendida; facilitar una respuesta de conductas ya aprendidas socialmente aceptadas, pero que no se manifiestan por falta de inductores; incrementar la estimulación ambiental, y activar las emociones, pueden actuar tanto en forma conjunta como separada.
Travers, por su parte, señala que se han utilizado muchas técnicas para producir el cambio de actitudes, pero en general las que producen un cambio en una no producen un cambio en otra, y además, como ya vimos, hay otras que por revestir una función egodefensiva, que son muy difíciles de cambiar.
Travers refiere específicamente a las técnicas verbales que usualmente emplean los maestros para cambiar las actitudes, las cuales, siguiendo a Mc Guire, incluyen los siguientes factores: de la fuente, de las características, del canal, y del receptor del mensaje
Con respecto a la fuente del mensaje, que puede ser externa al aula, o la maestra, o los propios alumnos, Travers dice que pueden revestir los siguientes atributos: credibilidad, atractivo y poder.
El autor nos dice que Weis (1971) hace notar que de entre todos los medios masivos de comunicación, la televisión es la que tiene la credibilidad más elevada, lo cual podemos relacionar con las consideraciones que Bandura (1987) realiza acerca de este medio desde la perspectiva del aprendizaje por observación.  Travers atribuye esta “credibilidad” no necesariamente a la exactitud de la información, sino a que los acontecimientos pueden verse directamente; sin embargo, al analizar esta referencia, nos preguntamos ¿qué tan directamente podemos “ver” los acontecimientos, si por ejemplo, están mediados por los comentarios de un periodista?)
El atractivo es el grado en que la fuente se asemeja al receptor. Según Travers, la familiaridad de grupo es un factor importante para gran parte del cambio de actitudes:
“[…] cualquier objeto que se presenta repetidas veces tiende a ser querido cada vez más […] Probablemente algo muy semejante sucede cuando se escuchan las mismas ideas expresadas una y otra vez por los miembros del grupo al que pertenecen.”
(Travers 1978: 404)[32]
Entendemos que estas apreciaciones de Travers están relacionadas tanto al aprendizaje entre pares, como refieren también al grado de familiaridad que un niño pueda tener con su docente. Asimismo y desde otra perspectiva, podemos vincularlas al concepto de sobreaprendizaje ausubeliano (ver Memoria y Significado, pág. 10)
El poder, siguiendo a Travers, en el aula lo tiene el maestro, ya que puede controlar los premios y castigos dentro de ese ámbito. La conducta de los alumnos revistiría, según este enfoque, las características de una “aquiescencia obligada”, es decir, que los niños se comportan en la escuela como se les exige que se comporten.
-          Sobre si la eficacia de una personalidad con poder para cambiar las actitudes depende del uso que hace de los premios y castigos, los psicólogos dedicados al modelo operante de aprendizaje, entre ellos, Skinner (1969), nos dicen que el aprendizaje se verifica sólo en la medida en que haya reforzadores operando, pero según Travers, esta interpretación es superficial ya que no contempla el concepto de “aquiescencia obligada”. El modelo de la disonancia nos dice en cambio, que el motivo para cambiar la convicción es, obviamente, la disonancia, y también interpretan que, en general, los premios pequeños producen mayor cambio que los premios grandes y que los castigos suaves a veces producen mayor efecto que los severos porque el individuo, en estos casos no teme al castigo (lo cual inhibiría permanentemente su conducta y por lo  tanto se produce una disonancia entre “hacer” y “no hacer”.
-          El poder de la fuente también tendrá efecto en la medida en que esta puede escudriñar al que recibe el mensaje, tal el caso de aquellos que se ocupan de la educación como en los que formulan la política pública
En relación a las características del mensaje, Travers destaca el tono, el contenido y el estilo
Con respecto al tono del mensaje, el autor nos dice que la amenaza parece influir sobre la intención, pero no sobre el acto mismo.
En relación al contenido del mensaje, su influencia, según Travers, es compleja, dependiendo de los componentes cognoscitivos y afectivos de la actitud ya referido, ya que tanto la base de conocimiento como la base emocional varían de una persona concreta a otra persona concreta.
En cuanto al estilo del mensaje, Travers se refiere a cuestiones de claridad, calidad, tipos de argumentos, libertad que se otorga para contra-argumentar, repetición (la cual pareciera aumentar el efecto de cambio que produce el mensaje), discrepancia entre la posición de la fuente y la del receptor  (a la que Travers, llamativamente, atribuye producir mayor cambio de actitud que una pequeña diferencia.
En relación con el canal del mensaje, Travers considera que comparada con la educación, es relativa la efectividad de los medios en contraste con las situaciones de persuasión “cara a cara”: el maestro (fuente) puede ajustarse a las respuestas hechas por el receptor para así obtener un auditorio más receptivo. Asimismo, el autor señala:
“El maestro tiene ciertas ventajas sobre el político en los intentos cara a cara para cambiar las actitudes. Una de éstas es que los alumnos posiblemente no tienen actitudes fijas como la población adulta. Las actitudes están en estado de formación en el niño de la escuela elemental. El maestro puede involucrarse en la formación de actitudes, lo cual podrá ser una tarea más fácil que cambiar las actitudes ya bien establecidas.”
(Travers 1978: 412)[33]
Con respecto al receptor del mensaje, Travers nos dice que el aprendizaje de actitudes ocurre bajo condiciones que no necesariamente involucran una gran actividad, pero lo que sí es determinante es la susceptibilidad a la influencia, que en el caso de la educación, está en general unida al concepto de “cambio de actitud” y no al de “formación de actitud, que probablemente, sigue el autor, se da más fácilmente en el niño pequeño. Travers también reconoce otros factores del receptor que inciden en la efectividad del mensaje, como el concepto de “personalidad autortaria” de Adorno (1950) o el de Rokeach (1960) sobre “apertura-estrechez” en relación con las nuevas creencias, además de factores culturales. En definitiva, decimos, una persona podrá ser abierta en relación a un tema pero cerrada en relación a otro.
Actitudes hacia el aprendizaje
Aun cuando hay alguna tendencia en el individuo para trabajar hacia la producción de consistencia en su organización interna de actitudes y de creencias, en general, dice Travers, un medio en discordia trabaja en dirección opuesta. Y allí, dice el autor, es donde puede operar la educación:
 “Un objetivo importante en la educación es volver apto al estudiante para unir muchas reglas específicas que ha aprendido en su medio inconsistente y ayudarle a organizarlas bajo reglas más amplias […] La educación tiene esta función integradora dentro de un mundo altamente inconsistente. La escuela que no desempeña esta función integradora está ofreciendo sólo uniforma más primitiva de educación. Pero [el hecho es que] el medio escolar es tan inconsistente como el resto del mundo donde el niño vive.”
(Travers 1978: 417-418)[34]
Desde esta crítica, Travers señala que los textos escolares típicamente ignoran la importancia de los cotidianos, y recomienda que los materiales relacionados con tales temas y la construcción de actitudes relacionadas deberían aparecer en el preescolar y ser sistemáticamente introducidos durante toda la escuela. Podríamos agregar que este material podría ser potencialmente significativo para el niño (ver Memoria y Significado, pág. 10) ya que está relacionado con lo que conoce de su mundo, y que tal vez en cierta medida en los tiempos actuales estos materiales pueden estar siendo ofrecidos en la escuela.
Por otra parte, es obvio que si las actitudes se aprenden en la escuela, cada interacción real en ese ámbito: entre maestros y alumnos, entre maestros y maestros, entre alumnos y alumnos, tendría que ser coherente con tal objetivo.
Asimismo, dice Travers, es imprescindible el desarrollo de sentimientos o actitudes positivas hacia el aprendizaje mismo, lo que en cierto sentido se relaciona con lo que desde la teoría de la asimiliación Ausubel (2002) llama “actitud de aprendizaje significativo”.
Ausubel se refiere a las razones por las que los alumnos suelen desarrollan una actitud de aprendizaje memorista:
-        A partir de experiencias previas “desafortunadas”, aprenden que las respuestas sustancialmente correctas que no se ajusten de una manera literal a lo que expone el docentes o se expresa en los libros de texto, no recibe ningún reconocimiento por parte de ciertos docentes.
-        Carecen de la confianza suficiente en su capacidad para aprender significativamente, y por lo tanto creen que no tienen ninguna alternativa al pánico aparte del aprendizaje memorista.  A su vez, este pánico puede deberse a un nivel de ansiedad en general elevado o por haber fallado repetidamente en una materia dada (lo cual reflejaría o bien una aptitud relativamente baja o bien una enseñanza inadecuada)
-        Se les presiona para que den muestras de verbosidad y/u oculten las deficiencias existentes en su comprensión genuina, en lugar de admitirlas y remediarlas.
Ausubel agrega que con frecuencia los enseñantes pasan por alto que los alumnos pueden llegar a ser muy hábiles empleando términos abstractos de una manera aparentemente apropiada cuando se les obliga a hacerlo así, aunque su comprensión de los conceptos o proposiciones subyacentes sea virtualmente nula.
Finalmente, entendemos que el sentido que le da Travers a la actitud hacia el aprendizaje, es muchísimo más amplio. Aquí, dice el autor, no se trata simplemente de quitar las condiciones aversivas propugnado por las teorías E-R, sino que el trabajo escolar debe estar relacionado con la satisfacción de necesidades importantes del alumno: algunos necesitarán que se les ofrezca un desafío cognitivo, pero a otros habrá que ofrecerles satisfacción a sus necesidades sociales, o aun a otro tipo de necesidades. La solución tendría que ser, en alto grado, individual.

Los factores del desarrollo: herencia, ambiente, historia del aprendizaje

En el debate instalado en el planteamiento de las diferentes posturas teóricas respecto a la relación entre desarrollo y aprendizaje, Vigotsky sostiene que el punto de partida es el aprendizaje escolar.
Siguiendo en esta dirección, antes de avanzar en la definición y el tipo de relación entre el aprendizaje y desarrollo, es necesario determinar la diferencia entra aprendizaje previo al ingreso a la escuela y aprendizaje escolar, lo cual se relaciona con la categoría “cambio conceptual” de Pozo (ver Conocimientos previos, pág. 12)
Según Vigotsky, el representante de la escuela gestáltica, Kofka, en su estudio del aprendizaje, a través de la determinación de una serie de leyes y su relación con el desarrollo mental, no logra vislumbrar la diferencia existente entre aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar.
La diferencia entre ambos no se agota sólo en el grado de sistematicidad que presenta el aprendizaje escolar.
La diferencia puede ser explicada a través de un concepto acuñado por Vigotsky, el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Es a través de este concepto que a su vez puede comprenderse el curso interno del desarrollo. Para poder avanzar en la definición del constructo ZDP es necesario identificar dos tipos de niveles evolutivos.
Uno de ellos es el nivel de evolución real; consiste en el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño establecidas como resultado de cierta evolución llevada a cabo. Está establecido por lo que el niño es capaz de realizar. Es este nivel de evolución el que se mide en los tests de inteligencia y es este nivel el que, en términos generales, se tiene en cuenta a la hora de la enseñanza escolar.
En este sentido, como se señala desde la psicología genética, las potencialidades de aprendizaje que tiene un sujeto debe medirse en relación a las capacidades adquiridas presentes en la estructura cognitiva del sujeto, por lo cual, siguiendo este postura, es necesario definir primero el nivel cognitivo, o sea el nivel evolutivo real, de los sujetos antes de llevar a cabo el aprendizaje.
Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. [...] el aprendizaje se hará en función del nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. [...] sólo `progresan los sujetos que se encuentran en un nivel operatorio próximo al de la adquisición de la noción que va a aprender”.
(Coll y Marti 1990: 129)[35]
Sin embargo, si se tiene en consideración los postulados teóricos de Vigotsky, no alcanza con determinar el nivel evolutivo real para poder establecer la relación entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky identificó un segundo nivel evolutivo potencial, referido a aquellas funciones que todavía no se han desarrollado pero que con la ayuda de otro se puede desarrollar este nivel evolutivo se manifiesta en la posibilidad que tiene un niño de realizar una actividad, que sólo no podría hacerla, con la ayuda de otro que lo guía.
A partir de este concepto de nivel evolutivo potencial se presenta un elemento sustancialmente importante en la explicación de la relación desarrollo- aprendizaje, consistente en la función de ayuda y guía por parte de un otro.
Esta diferencia entre los que un niño puede realizar por si solo a través de las funciones ya maduras y lo que realiza con la ayuda de otro, aunque todavía no haya desarrollado las estructuras necesarias, es la lo que Vigotsky conceptualizó como ZDP. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado pero se halla en proceso de maduración (Cfrt. Vigotsky:1339).
Planteado desde estos términos, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social. El aprendizaje al ser guiado por otro despierta una serie de `procesos evolutivos que le permite al niño operar. De este modo se sostiene que el proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje, pero siempre bajo la condición de la acción de una guía y apoyo desempeñada por otra persona.
Proyectando este planteamiento al plano educativo, la función del docente no debería estar dirigida hacia el nivel evolutivo real de los alumnos. Un proceso educativo que apunta a lo que el niño ya puede hacer por sí solo resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del niño. El docente debe guiar al alumno, acompañarlo para que pueda realizar aquellos aprendizajes que por su nivel evolutivo real no podría realizarlo sólo; por lo tanto, desde esta concepción, un “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo.
Desde el plano teórico, la concepción de ZDP fue retomada y ampliada por Bruner a través del concepto de andamiaje. En analogía a las estructuras de andamios utilizadas en las obras de construcción edilicias, el concepto de andamiaje acuñado por Bruner señala la función de sostén, de apoyo, por parte de un adulto en el proceso de aprendizaje estableciéndose una relacione inversa en el sentido de disminuir o retirar el apoyo a medida que la otra persona avanza en el aprendizaje y aumenta su capacidad de resolución de las situaciones, este movimiento de ir retirando el apoyo a medida que aumenta las capacidades de la persona es el que se ilustra con el término común de andamiaje.
A través de la función de andamiaje que cumple el adulto en el proceso de aprendizaje el niño puede avanzar más allá de lo que su nivel evolutivo real le permite. En este punto es donde el concepto vigotskiano de ZDP y el bruneriano de andamiaje se unen permitiendo a través de ellos describir e interpretare la relación aprendizaje- desarrollo.
“[...] el adulto parte del punto en el niño se encuentra [nivel de desarrollo evolutivo real] y va tirando de su competencia hacia arriba moviéndolo en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro do la Z D P que le es posible desde el punto de partida”
(Bruner 1984:14)[36]
Tanto en la concepción de Vigotstky como de Bruner, el desarrollo es un proceso mediado socialmente en el que el papel del adulto, entre los que se resalta el del docente, es de una importancia crucial. Desde ambas concepciones se sostiene el supuesto que el crecimiento y desarrollo humano no puede ser concebido sin la intervención del aspecto social siendo la intervención educativa mediada por medio de un adulto el factor determinante del curso evolutivo.
Desde esta perspectiva, la educación se presenta como guía del desarrollo q el cual sigue un curso definido culturalmente y socialmente. Consiste en un proceso por el cual la cultura amplifica las capacidades del individuo lo que supone una transmisión de elementos presentes en la cultura.
Pero dicha transmisión no puede llevarse a cabo de cualquier forma, requiere una traducción o lo que Bruner denomina conversión que comenzaría con procedimientos más activos para los niños más pequeños y que progresivamente se dirigirá a formas más elaboradas en el orden de lo simbólico y conceptual. En este proceso se presenta nuevamente como una pieza clave el adulto en su rol de guía estructurando los sistemas preparando los materiales los cuales adquieren la función de disparadores para los niños.
Aquí hacemos un breve paréntesis para referirnos al concepto de organizadores previos rescatado por Ausubel. Los organizadores previos son recursos pedagógicos que ayudan a implementar los principios de las variables de la estructura cognitiva (ver Memoria y Significado, pág. 10) salvando la distancia entre lo que ya sabe el estudiante y lo que necesita saber para que aprenda un nuevo material de una manera activa y eficaz. Según el autor, desempeñan un papel mediador y se presentan con un nivel de abstracción, generalidad e inclusividad más elevado que el material nuevo que el estudiante debe aprender, pone de relieve los puntos más destacados de este material y básicamente logran su efecto mediante la repetición y la simplificación.
Entendemos que si bien aquí podría haber una relación entre el concepto de organizador previos y los de zona de desarrollo próximo de Vigotsky y de andamiaje de Bruner, entendemos que los enfoques, analizados en profundidad, son diferentes. Ausubel nos habla de lo que el alumno “necesita saber”, la teoría vigotskiana, en cambio, refiere a lo que el niño “puede aprender” con la ayuda de un adulto o par más avanzado, lo cual implica un énfasis en el nivel de desarrollo potencial del niño.
Volviendo a ahora a nuestra referencia a Bruner, y partiendo de la concepción de educación como un esfuerzo por dar forma al desarrollo, la labor del adulto en general y de los docentes en particular, en su condición de tutor, apoyo y o andamio, cobra una importancia especial. Sin embargo, esta perspectiva no concibe, de ningún modo la pasividad por parte del que aprende, ya que el adulto debe diseñar una situación educativa en donde la curiosidad, la actividad, la imaginación la creatividad, los intereses y motivaciones de lo alumnos puedan manifestarse y desarrollarse.

Categorizaciones escolares: “buenos” y “malos” alumnos

A la pregunta relativa a saber por qué hay buenos y malos estudiantes, dice Perrenoud[37] (1995) que podría responderse desde una doble vertiente: las diferencias son desigualdades reales en lo que respecta al “saber” y al “saber hacer” que se valoran en la escuela; pero no tendrían la misma importancia simbólica ni las mismas consecuencias prácticas si la evaluación escolar no las tradujera en jerarquías explícitas que muestran u ocultan, amplían o reducen las desigualdades reales.
Estas jerarquías se “fabrican” dice el autor y se evidencian en el currículum, el trabajo escolar, las modalidades de evaluación, y del momento en que intervienen a lo largo del ciclo escolar. Lo que las caracteriza sería la parte de arbitrariedad que conllevan.
También señala el autor que en la enseñanza obligatoria, el aprendizaje no suele responder a necesidades funcionales (cómo resolver problemas reales y cotidianos del niño) sino al hecho de tener éxito escolar. El trabajo escolar se convierte entonces en una larga marcha hacia un dominio que se ve bastante lejano cuyo principal motor debería ser el deseo de excelencia, norma ésta que funcionaría no sólo como criterio de evaluación sino como objetivo movilizador en el alumno.
Por su parte, Castorina y Kaplan[38] (1997) señalan algunas representaciones innatistas de los docentes, atribuyendo como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño en tanto individuo biológico.
Este tipo de atribuciones de causalidad determinística le permiten al maestro introducir un sentido de los límites del aprendizaje de los alumnos, transformando las diferencias de trayectoria en desigualdades naturales. Los docentes, muchas veces apelando a metáforas, describen y anticipan los límites y posibilidades de escolarización de diversos niños y grupos.
Una vez determinada esta categorización, entendemos que podría darse lo que Goffman (1980) caracteriza como estigma. El autor dice que hay atributos indeseables que son incongruentes con nuestro estereotipo acerca de cómo debe ser determinada especie de individuos. “Estigma”, entonces, estaría haciendo referencia a un atributo profundamente desacreditador que no sólo estigmatiza al que lo posee, sino que puede confirmar la normalidad del otro, en un sentido similar, entendemos, al que le otorga Travers al referirse a la función egodefensiva de las actitudes (ver Funciones de las actitudes, pág. 22).
Sobre qué efectos puede causar el estigma en el estigmatizado, Goffman entiende que la posibilidad central es la vergüenza, que se origina cuando el individuo percibe uno de sus atributos como una posesión “impura”:
“Es probable que la presencia inmediata de los normales refuerce esta disociación entre las autodemandas y el yo, pero, de hecho, el individuo también puede llegar a odiarse y denigrarse a si mismo cuando está solo frente a un espejo”.
(Goffman 1990: 18)[39]

 

Instrumento

Fundamentación

Desde la propuesta de realización de entrevistas para efectuar el trabajo de campo, optamos por incluir preguntas abiertas para obtener respuestas de mayor riqueza discursiva y así poder posteriormente inferir las categorías de análisis, y concluimos con una pregunta cerrada precodificada, a través de un cuadro de doble entrada para poder confrontar las respuestas de cada unidad de análisis como compararlas entre las diferentes unidades de análisis, permitiendo obtener de esta manera una síntesis de la información como recurso de análisis.

Protocolos

El proceso de confección del instrumento de recolección de datos se encuentra detallado en los Anexos (ver Protocolo del Instrumento de Recolección de datos, pág. 46)
Conjuntamente con éste se realizó una precodificación de las preguntas cerradas de elección múltiple, tanto en abanico como de estimación (del tipo escala Likert), según puede apreciarse en los anexos (ver Precodificación (Diccionario de Variables/Categorías), pág. 49)
Asimismo, la recolección de datos mediante este instrumento se complementó con observaciones de los entrevistados y nuestras propias notas de campo. Las respectivas entrevistas efectuadas también se encuentran en los anexos (ver Entrevistas realizadas, pág. 52).
Luego de estas consideraciones acerca del instrumento, presentamos a continuación la versión final del mismo, luego de algunas pruebas piloto (ver página siguiente):

Instrumento de Recolección de datos
(1º Sección: Cuestionario -entrevista semiestructurada-)
  1. Según tu experiencia docente en el aula: ¿a quién le va mejor en la escuela?
  2. ¿Qué te preocupa del alumno en el aula?
  3. ¿Considerás qué hay materias claves? ¿Cuáles no podrían faltar? (seguir el curso de la respuesta del entrevistado)
  4. ¿Cómo evaluás?
  5. ¿Qué aspecto tenés en cuenta para elaborar una evaluación?
  6. ¿Cómo juegan los factores hereditarios y/o familiares a la hora de facilitar o dificultar el tránsito de los alumnos por la escuela primaria?
  7. De los informes que te puedan dar docentes de años anteriores ¿qué datos te parecen relevantes para hacer tu propio diagnóstico?
(2º Sección: Escala de Likert)
  1. ¿Cuál es la importancia que le das a los siguientes aspectos en relación al buen tránsito de un alumno por la escuela primaria? (para cada caso, marcá con una cruz en la casilla que corresponda)



Aspectos
Nada significativo
Poco significativo
Significativo
Muy significativo
Imprescindible
“Buenos modales”





Atención





Colaboración con el docente





Comportamiento





Conocimientos previos





Creatividad





Cumplimiento de tareas





Expresión oral/escrita





Inteligencia





Memoria





Orden





Prolijidad





Rapidez





Datos personales: (nombre, edad)
Cargo en esta escuela
:

Grado a cargo:
Antigüedad como docente:

Antigüedad en esta escuela:
Cabe aclarar que el instrumento finalmente presentado a los entrevistados incluye los términos resaltados en negrita, el resto se trata de instrucciones, guías, u aclaraciones internas.

Análisis de los datos

Luego de efectuadas las entrevistas (las mismas se encuentras en los Anexos, ver Entrevistas realizadas, pág. 52) los datos recolectados han sido preparados de la siguiente forma:
- Aquellos cuyas respuestas estaban precodificadas: se volcaron a una matriz de datos (ver en los Anexos, Matriz de Datos, pág. 51). Esta matriz fue la base para la elaboración de tabulaciones y medidas de tendencia central (ver en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41)
- Aquellos cuya fuente son respuestas abiertas de los entrevistados: se les realizó un análisis de contenido, a los efectos de identificar categorías, -tanto las que puedan relacionarse con el marco teórico como las que sean “nuevas” en el sentido de no estar incluidas en aquel- , y sus respectivos aspectos o dimensiones, a efectos de poder relacionar las respuestas con el marco teórico (ver ejemplo en los Anexos, Construcción de Categorías, pág. 43)

Análisis cuantitativo

Luego del tratamiento de los datos recolectados podemos decir, en cuanto a los datos precodificados,  que:
-                   En cuanto a la valoración sobre los aspectos cognitivos en relación con el buen tránsito por la escuela, el 100% de los docentes entrevistados considera a la atención como imprescindible o muy significativa; en cambio sólo el 26.67% considera imprescindible a la inteligencia. En el otro extremo el 60% de los docentes considera que la rapidez es poco o nada significativa. (ver Tabla 1 en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41)
-                   En lo que respecta en la valoración de los docentes sobre los aspectos actitudinales en relación al buen tránsito de los alumnos por la escuela, el 100% de los docentes entrevistados considera a los “buenos modales”, el comportamiento y el cumplimiento de tareas como imprescindibles, muy significativos o significativos; manteniéndose todos los aspectos en un alto nivel de significatividad para la mayoría de los docentes. (ver Tabla 2 en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41)
-                   Según muestra el Gráfico 1 siguiente, en promedio, la importancia asignada por los docentes a cada aspecto cognitivo en relación con el buen tránsito de los alumnos por la escuela es la siguiente: los docentes consideran que la atención es imprescindible; la creatividad y expresión oral y escrita son muy significativas; los conocimientos previos y la memoria son significativas y la rapidez es poco significativa. (ver Tabla 3 en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41)
Gráfico 1 – Importancia asignada por los docentes a cada aspecto cognitivo en relación al buen tránsito de los alumnos por la escuela (en valores promedio) – Ver Tabla 3 en Anexos
                    - Asimismo, según muestra el Gráfico 2 siguiente, en promedio, la importancia asignada por los docentes a cada aspecto actitudinal en relación con el buen tránsito de los alumnos por la escuela es la siguiente es la siguiente: los docentes consideran que el comportamiento y el cumplimiento de tareas son muy significativos; los “buenos modales”, la colaboración con el docente, el orden y la prolijidad son significativas. (ver Tabla 4 en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41) 

Gráfico 2- Importancia asignada por los docentes a cada aspecto actitudinal en relación al buen tránsito de los alumnos por la escuela (en valores promedio) – Ver Tabla 4 en Anexos

                   - Tal como se muestra en el Gráfico 3 siguiente, la incidencia relativa asignada por los docentes al conjunto de aspectos cognitivos por un lado y al conjunto de aspectos actitudinales por el otro, en relación con buen tránsito de los alumnos por la escuela se distribuye en forma equitativa correspondiendo a cada factor el 50% (ver Tabla 5 en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41). Sin embargo estos datos merecen un tratamiento más profundo en relación con el contenido global de las respuestas recibidas, tal como se tratará más adelante en este mismo punto y en el siguiente (ver Análisis cualitativo, pág. 35)
Gráfico 3 – Incidencia relativa asignada por los docentes al conjunto de aspectos cognitivos y al conjunto de aspectos actitudinales en relación al buen tránsito de los alumnos por la escuela (en %)  – Ver Tabla 5 en Anexos
                     - En cuanto a la importancia asignada por los docentes a cada materia de la currícula vemos que lengua es considerada una materia clave, matemática y ciencias sociales, materias importantes, ciencias naturales y el resto de las materias, complementarias ver Tabla 6 en los Anexos, Tablas de Frecuencias Simples y Estadísticos, pág. 41).
Gráfico 4 – Importancia asignada por los docentes a cada materia (en valores promedio) – Ver Tabla 6 en Anexos
Por otra parte, con respecto a datos no precodificados y también en relación con los datos que analizaremos cualitativamente, podemos decir que:
-                   De los factores que influyen en el tránsito por la escuela, de acuerdo con la cantidad de referencias en sus respuestas globales, los docentes identificaron en su mayoría a la familia (15 referencias), luego al propio alumno (13 referencias), y luego y lejos, al docente (7 referencias) y a la escuela (6 referencias). (ver Los factores que influyen en el buen o mal tránsito por la escuela, según los docentes, pág. 35)
-                   Sobre los aspectos del alumno que más le preocupan al docente en el aula están, considerados según la cantidad de referencias en sus respuestas globales, los factores actitudinales (26 referencias), de los factores cognitivos (9 referencias), además, hay 5 referencias a otros aspectos del alumno que no podríamos clasificar como cognitivas o actitudinales sin analizar cada situación en particular, por ejemplo: no responder a la pregunta del maestro (ver Las preocupaciones de los docentes en cuanto a sus alumnos, pág.35)

Análisis cualitativo

Los factores generales que influyen en el buen o mal tránsito por la escuela, según los docentes
Identificada como el principal factor que influye en el tránsito por la escuela desde la visión docente (ver Análisis cuantitativo, pág. 32) la familia tendría que acompañar al niño, darle soporte psicológico, afecto, apoyo, cariño, estímulo, atención, contención y seguimiento, interesarse y preocuparse por lo que hace el niño en la escuela, en menor medida para otros docentes la familia debería acompañar al maestro y a la escuela y valorar tanto a esta como al conocimiento.
Dentro los factores que influyen en el tránsito por la escuela del alumno los docentes identifican los siguientes factores cognitivos: afán de experimentar e investigar, creatividad en la resolución de problemas, enfermedades o discapacidades médicas o psicológicas y “facilidad” para el aprendizaje. Dentro de los factores actitudinales que influyen los docentes identifican el interés y el compromiso por un lado y la colaboración, respeto y mediación. También se hace referencia a otros factores como el gusto por las materias la “personalidad” y la historia escolar.
Dentro de los factores referidos al docente los que aparecen en las respuestas son: afecto, apoyo y vínculo con el niño y por otro lado disposición, compromiso e igualdad en el trato.
Con respecto a la escuela los factores que aparecen son: la actitud de la dirección, disposición, compromiso e igualdad en el trato, el ambiente educativo, la “fama” de la escuela y la historia escolar construida desde los estereotipos que realiza el docente.
Las preocupaciones generales de los docentes en cuanto a sus alumnos
De los datos que analizamos anteriormente, (ver Análisis cuantitativo, pág. 32), en relación con los aspectos cognitivos que preocupan al docente en el aula, se identifican: aprender contenidos, aprender a aprender, atención, entender, “pensarse a sí mismo como incapaz de aprender”.
En relación con los aspectos actitudinales que preocupan al docente en el aula, se identifican varias dimensiones, las cuales se refieren a: esfuerzo, participación, interés; abulia, dispersión, desgano; agresividad, inquietud, desafío al docente y/o peleas con sus compañeros; aislamiento con respecto al docente y/o los compañeros; carpeta completa, cumplimiento de la tarea, asistencia a la escuela, “buena presencia”;y  otros como falta de límites.
Si bien las respuestas susceptibles de ser analizadas cuantitativamente (ver  Análisis cuantitativo, pág. 32), estarían indicando una igual  preocupación de los docentes por lo cognitivo y lo actitudinal; del análisis cualitativo de todas las respuestas se infiere una reiterada referencia a una mayor preocupación de lo actitudinal por sobre lo cognitivo. Asimismo el discurso en relación con el aspecto actitudinal está acompañado por manifestaciones acerca de la imposibilidad que el docente y la escuela puedan modificar las actitudes preocupantes.
Análisis de las categorías más relevantes
  1. Respuestas relacionadas con: familia, necesidad de apoyo, seguimiento, acompañamiento, escuela maestro, referente adulto
En la  mayoría de las respuestas dada por los docentes, en relación  a los factores que influyen en el  tránsito del alumno por la escuela, la familia aparece como un aspecto preeminente en su función de sostén, apoyo y guía del niño:
“Para mi la implicancia de la familia es de un cien por ciento. La relación del nene con su familia es fundamental. Hay familias que mandan a sus hijos a la escuela no para que aprenda, no les importa eso, sino que los manda porque no saben con quien dejarlos  o porque no queda otra que llevar a los chicos a la escuela, por lo tanto no se preocupan por lo que al chico le pasa en la escuela, y esto se nota, son nenes que no le interesa nada de los que se hace en la escuela, son eso chicos que me preocupan”. (S 6)
“Es fundamental la familia , en seguida uno se da cuenta cuando el nene tiene por detrás una familia que lo apoya, lo estimula. Es un nene que se interesa en la clase, que cumple con la tarea, que trae los útiles. Es sumamente importante en este sentido el rol de la familia, yo creo que la familia hace la diferencia“. (S 8)
“Me preocupa su situación familiar, ya que influye mucho en el rendimiento a tal punto que le impide avanzar. Más que lo social y  lo económico, es lo familiar lo que determina al chico en su transitar por la escuela”. (S 9)
“Por lo que yo veo con los chicos, creo que uno de los factores más importantes es el estímulo, el acompañamiento de los padres: preguntarles cómo les fue, leer el libro en la casa, tomarse ese tiempo”. (S 3)
A su vez algunos docentes que definieron a la familia como un factor clave en la determinación de la trayectoria escolar del alumno lo hicieron, aunque en menor medida, en término de acompañamiento de la familia en relación a la escuela o al docente.
“La cuestión es como acompaña la familia. Si todo el trabajo que hace la maestra en la sala, de acompañamiento, de apoyo no es seguido por la familia, es muy difícil.” (S 9)
“No sirve de nada que la familia esté allá y a escuela acá. Pero lamentablemente  cada vez más, esta alianza escuela –familia se está rompiendo. Los tiempos son muy difíciles y peores serán si la escuela y la familia no se unen. Uno como docente puede hacer muy poco si no tiene  el apoyo de la familia. [...] Lo importante es que los padres se lleven bien con la escuela, esto se nota en el rendimiento de los alumnos” (S 5)
“La familia que no tiene interés por lo que le pasa al chico en la escuela le transmite el desinterés y en la escuela se nota”. (S 14)
“Le va mejor al chico que tiene una familia detrás, sobre todo en los primeros años de la escuela, si está contenido, si se ocupan de él, si leen las notas del cuaderno de comunicaciones, si traen los materiales, si hacen las tareas, si en la casa valorizan a la escuela, eso depende de cada familia”.  (S 13)
Respuestas como las precedentes, expresan la importancia que los docentes asignan a la familia como factor determinante en el desarrollo del niño. Esta necesidad de apoyo y guía llevada a cabo por la familia o por un adulto en su condición de referente se puede relacionar con el concepto de Zona de Desarrollo Próximo  de Vigotsky. El aprendizaje al ser guiado por otro despierta una serie de `procesos evolutivos que le permite al niño operar. De este modo se sostiene que el proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje, pero siempre bajo la condición de la acción de una guía y apoyo desempeñada por otra persona.  Desde la visión docente la familia tendría que acompañar al niño, darle soporte psicológico, afecto, apoyo, cariño, estímulo, atención, contención y seguimiento, interesarse y preocuparse por lo que hace el niño en la escuela. Asimismo:
“Cuando  los padres se preocupan por que su hijo tenga lo necesario para ir a la escuela, cuando la familia se interesa por lo que su hijo hace, a los alumnos le va mejor que aquellos que tienen una familia que no se interesa por nada de la escuela, por eso, vuelvo a repetir, que lo importante es que la familia se lleve bien con la escuela, que se establezca una alianza familia escuela.” (S 5)
En este sentido, la familia, en su condición de guía permitiría al niño  avanzar de un estado de desarrollo evolutivo real, establecido por lo que su estructura cognitiva le permite operar, hacia un nivel de desarrollo evolutivo potencial.
  1.  Respuestas relacionadas con colaboración , mediación
Además, algunos docentes manifestaron la importancia, en el trayecto escolar, de una actitud colaboradora o mediadora por parte de los alumnos específicamente en relación al trabajo en clase, las  actividades grupales, o los ejercicios en el cuaderno.
Le va bien a aquel chico que se compromete con lo que esta haciendo, que muestra interés en hacer las cosas, que pregunta, busca información, hace comentarios,  sabe compartir con los compañeros. Le va bien a aquel alumnos que es respetuoso de los demás, maestros y compañeros,que logró integrarse al grupo, que es colaborador y mediador” (S 10)
“[..] dejo que se sienten como ellos quieran, que formen los grupos de trabajo con los que ellos quieran. Luego me voy fijando en el líder, de la clase y de cada grupo en particular. Quien es el que siempre toma la palabra, o el que dirige al resto o el que impone. [...]  Si llego a observar que en un grupo uno solo es el que opina, escribe, dicta, o sea que uno es el que hace todo entonces lo roto, mi intención es que todos tengan un lugar desde el cual participar. [..] es importante que el chico hable, se exprese, participe pero también que sepa escuchar al resto, que atienda lo que dice el otro” (S 7)
En este otro sentido, la preocupación por lograr una actitud de colaboración o de mediación definida dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje puede, a su vez, ser relacionada con el concepto de Z D P en tanto que es a través del trabajo colaborativo, entre pares, donde algunos alumnos más avanzados, al cumplir la función de guía, permiten a los otros compañeros  realizar tareas que sólo no podrían realizar generándose una diferencia entre el nivel de desarrollo real, determinado por lo que ya pueden hacer, y el nivel de desarrollo potencial.
Por otra parte, la importancia de la presencia de un adulto o de la familia, en término general, señaladas por los docentes como una de las condiciones  necesaria  que influyen en el tránsito del alumno por la escuela se relaciona con el concepto de andamiaje acuñado por Bruner. Dicho concepto señala la función de sostén y de apoyo por parte de un adulto en el proceso de aprendizaje. En este sentido algunos docentes hicieron referencia a la importancia que cumple la presencia de un  adulto en los siguientes términos:
“Es muy importante que el referente del chico sea un adulto que puede ayudarlo, que valorice la escuela porque si está mal vista se tira abajo todo el trabajo docente, por mejor docente que uno pueda ser”.( S 11)
“Le va bien a aquel chico que tiene un modelo de adulto al cual seguir, en el cual apoyarse. También todo depende del vínculo que mantenga con la docente. Generalmente  el alumno se apoya en la docente, pero puede tener como referencia a cualquier otro adulto” (S 7)
Estas mismas citas también aluden al aprendizaje por observación, al modelado social propuesto por Bandura.
Por otra parte, en muchas  las respuestas de los docentes, se enfatiza al aspecto social- afectivo en cuanto  a los factores determinantes de la trayectoria escolar. En este sentido, tanto el concepto de  ZDP, el de Bruner así como el de modelado de Bandura, reconociendo sus diferencias planteadas desde lo conceptual:
“Para mí lo más importante es el aspecto afectivo. Para saber como posicionarse frente a los alumnos tenemos que aceptar que con algunos tenemos mas feeling que con otros y viceversa, por parte de los chicos también algunos tiene más relación con una maestra que con otra”. (S 5)
  1. Respuestas relacionadas con la autonomía del niño
Asimismo, el concepto de andamiaje supone una  relación inversa en el sentido de disminuir o retirar el apoyo a medida que la otra persona avanza en el aprendizaje y aumenta su capacidad de resolución de las situaciones, este movimiento de ir retirando el apoyo a medida que aumenta las capacidades de la persona es el que se ilustra con el término común de andamiaje. Esta connotación del término define el logro de la  capacidad  de autonomía en el proceso de aprendizaje. Si bien en las respuestas de los docentes el tema de la autonomía no está presente en modo significativo, la capacidad de lograr una mayor autonomía por parte de alumno aparece en término de preocupación por parte de algunos docentes entrevistados.
“Principalmente me preocupa que no pueda establecer un a relación con los otros, que esté aislado, [...] que sea totalmente dependiente de la madres o mismo de uno. Hay nenes que todo el tiempo depende de vos y eso me preocupa”  (S 7)
“Quiero que puedan pensar, no en una transmisión tipo “yo te paso una cosa y vos la repetís como un loro”. Una vez pasó algo que me causó horror. Un nene me preguntó: “¿lo puedo subrayar con rosa”?, yo le contesté: “subrayalo con el color que quieras”, y entonces me dice: “ooohhh, ¿en serio?”. Los nenes no lo podían creer, y esto me pasó varias veces. […] Esto sí me parece un problema: formatear al nene para que la maestra le diga “con rojo, con azul”. En cambio, a través de eso, del “con el color que quieras”, puedo fomentar algo juntamente con el inglés: que tengan autonomía para hacer las cosas. Verdaderamente es un problema que el alumno piense que sin la guía de la maestra no puede hacer nada”. (S 3)
La diferencia entre la función de guía por parte del docente y el generar una relación de dependencia en el alumno queda establecida bajo el concepto de andamiaje al definirse en término de un soporte que se va retirando con el fin de conformar una actitud de autonomía en el alumno. El no retirar la ayuda supone el establecimiento de una forma de dependencia que atenta contra el logro de la autonomía garantizada por la función de andamiaje que cumpla el docente o el adulto a cargo del niño.
  1. Respuestas relacionadas con las actidudes del niño
Hay algunas que denotan la importancia de la confianza en si mismos que destaca Ausubel en la actitud de aprendizaje significativo. Asimismo, están en relación con las condiciones del ambiente familiar que hicimos más arriba.
“Por un lado, una pareja de hermanos –nene y nena-, los dos eran muy seguros de sí, y a los dos les iba bien, estaban confiados. […] El nene tenía excelentes notas, claro, era uno de los más grandes de la clase, puede ser un tema de maduración. La nena no tenía esa ventaja, y sin embargo, tenía facilidad: entendía, y si no entendía preguntaba, participaba mucho, no tenía vergüenza […] Por otro lado, otra pareja –también nene y nena-, fue terrible. Los dos eran muy tímidos, no querían participar.” (S3)
  1. Respuestas relacionadas con la atención en clase
Podemos decir que la preocupación por la falta de atención es frecuente en las respuestas de los docentes, como por ejemplo:
“[Me preocupa] Cuando no se dejan ayudar, cuando se encierran en sí mismo. Cuando no se comunica, cuando te responde, no se, no me importa, cuando te ignora”. Cuando le pedís algo y no te escucha, no te atiende o no hace nada. (S6)”
Aquí consideramos pertinente señalar que las faltas de atención notadas por el maestro, podrían tratarse de problemas cognitivos o bien de una actitud de evitación para escapar del conflicto provocado por la disonancia que señala Travers.
  1. Respuestas relacionadas con la evaluación escolar
Si bien prácticamente todos los docentes coinciden en señalar que evalúan el trabajo diario y el proceso de aprendizaje, no queda del todo claro como se realizaría tal evaluación en el sentido de Wittrock y Baker. Veamos, por ejemplo, una respuesta bastante “completa”:
“Bueno, en realidad evalúo a los chicos todo el tiempo, en el sentido que lo que a mi me interesa es ver como es su estado inicial y como evoluciona, es el proceso lo más importante. la nota de una prueba …es una nota que a veces no refleja la realidad. […] La nota de la prueba se determina en relación al modo que el niño resolvió los ejercicios o situaciones planteadas, pero es sólo una mínima parte de lo que se debe tener en cuenta en la evaluación de un chico, además en la instancia de evaluación, entran en juego una serie de factores como los nervios, la ansiedad, el miedo, que condicionan al chico. No obstante es una instancia que es importante que el chico atraviese, y aprenda a hacerlo ya que en la vida va a tener que pasar por muchas situaciones de pruebas. Por otra parte la instancia de la evaluación escrita forma parte del especto formal, curricular y a veces son los padres los más interesados por las notas de las pruebas. […] En términos generales evalúo el esfuerzo del chico por avanzar, las estrategias que selecciona, y como las emplea para la resolución de diferentes situaciones, evalúo su capacidad de comunicación, no es lo mismo el chico que recurre al golpe o los insulto para expresar su bronca que el que utiliza la palabra para mediar la situación. […] También evalúo el respeto el respeto entre compañeros y las maestras, pero el respeto no en el sentido de que el chico acate todas las normas “formales “ de la escuela, sino el respeto que toda persona merece de otra persona, así como nosotros tenemos que tener siempre presente que los alumnos son ante todo personas, es importante que los alumnos también tengan en cuenta que el compañero y la maestra es ante todo una persona que merece respeto”(S10).
A juzgar por esta respuesta de “evaluación integral” lo que se estaría estaría evaluando diferencias de niveles, anterior y actual, no se evalúan niveles potenciales en el sentido vigotskiano. Asimismo, el tipo de pruebas es el que tradicionalmente utiliza la escuela. Está ausente una explicación de cómo realizaría, por ejemplo, evaluaciones metacognitivas, y asimismo se puede inferir de ella el interés que los padres tienen por las notas, es decir, por el resultado final.
  1. Respuestas relacionadas con factores hereditarios, inteligencia
Aquí encontramos respuestas disímiles, por un lado, atribuyendo el fracaso en alguna prueba o materia a la falta de presentación de material potencialmente significativo, según el concepto de Ausubel:
“No es que al chico no le da la cabeza, es como el docente presenta la materia, muchas veces se presenta de un modo poco llamativo” (S9)
Pero por otro, tenemos respuestas del tipo:
Hay chicos a los que pobrecitos “no les da”, y vos no podés hacer nada, algún factor que viene de la casa debe tener que ver, ese chico no puede tener interés, la familia le pesa (S14)
Aquí tenemos también que referirnos a la confusión que tienen algunos docentes entre lo que es innato y es adquirido, además de la causa de ciertas discapacidades, por ejemplo:
“…Y, cuando la familia es de buena cepa, se nota” (S1)
“Por enfermedad genética grave, me refiero a los nenes con síndrome de Down o con algún tipo de retraso mental. Hasta el momento no me tocó ningún caso así (S9)”
Lo cual nos hace pensar en alguna deficiencia en el sistema de formación docente.
  1. Respuestas relacionadas con los estereotipos y las famas
Podemos ver, a través de las respuestas, cómo juegan las arbitrarias categorizaciones escolares a las que hicimos referencia en el marco teórico, y más concretamente, con Perrenoud, Castorina y Kaplan, y Goffman, sobre todo en lo relacionado a la imagen que el niño tiene de si mismo:
“Hay un legajo explícito del alumno, más otras cosas implícitas. El docente encasilla, se hace una imagen del chico. Y esta imagen que el docente le devuelve al chico desde un gesto, es la imagen que el chico se hace de sí mismo. El estereotipo es una definición en base a la intuición […] Y, en el futuro, los veo con una carga similar.” (S2)
Incluso, según algunas respuestas, estas categorizaciones que se fijan en el tiempo son aplicables también a la propia institución escolar:
También además se crea una fama, esto de “créate una fama y échate a dormir”, que ya camina sola. ¿Qué quiere decir esto?, una vez que la escuela adquirió la reputación de ser un caos, son los alumnos caóticos los que van a ir ahí. Y son las familias que aspiran a otra cosa las que se van a otra escuela…” (S4)

Conclusiones

En función del análisis de los datos recolectados en su relación con el marco teórico suscripto, podemos ensayar, a modo de primera aproximación, las siguientes conclusiones:
La concepción que tienen los docentes de la escuela primaria acerca del “buen” y “mal” alumno está asociada tanto a la valoración del aspecto cognitivo como actitudinal, el análisis de las entrevistas denota un fuerte componente “externo” a la escuela, nos referimos a la familia como determinante del éxito escolar.
Ser “buen” o “mal” alumno para los docentes implica que los alumnos en el ámbito escolar desarrollen - o no - uno o varios de los aspectos cognitivos, los cuales por orden de significatividad son: atención; creatividad, expresión oral y escrita, conocimientos previos, y memoria.
Si bien desde el discurso docente la evaluación del aprendizaje se centra en el proceso, no tenemos información más profunda, u observaciones directas para poder determinar si los procesos a los cuales se refieren podrían enmarcarse en alguno de los enfoques teóricos que nos han guiado en el presente trabajo.
En la concepción del "buen" y "mal" alumno existe una jerarquía en la valoración de su rendimiento en distintas áreas, en primer y absoluto término lengua; luego matemática y ciencias sociales, por último ciencias naturales y las asignaturas especiales. Con respecto a lengua, los docentes destacan la función comunicacional de la misma, tanto en la escritura como en el habla, donde el niño emite información, como en la lectura, como uno de los medios en que éste “recibe” conocimiemtos.
Ser "buen" o "mal" alumno para los docentes también implica que los alumnos en el ámbito escolar cumplan - o no - con los siguientes aspectos actitudinales, los cuales por orden de significatividad son: comportamiento y cumplimiento de tareas; “buenos modales”, colaboración con el docente, orden y la prolijidad.
Asimismo, el discurso en relación con el aspecto actitudinal está acompañado por manifestaciones acerca de la imposibilidad que el docente y la escuela puedan modificar las actitudes preocupantes modo justificar el quehacer del docente
Como señalamos al comienzo de estas conclusiones, los docentes atribuyen una importancia decisiva a los factores familiares en el  tránsito del niño por la escuela primaria, pero llamativamente, la mayoría de los docentes entrevistados confunde un factor ambiental, como por ejemplo es la violencia, con un factor hereditario, por lo cual podemos decir que estas concepciones tienen una base innatista.
En cuanto a la historia previa del alumno que puede ser transmitida de docente a docente, si bien en las respuestas no se da demasiada importancia a los informes orales y/o escritos, los docentes reconocen recurrir a ellos cuando el alumno manifiesta “problemas”.
Por último, según los datos recolectados de los docentes de 7º grado, no sólo el alumno categorizado como "buen" o "mal" alumno difícilmente sea recategorizado en su trayectoria por la escuela primaria debido a la tendencia de los docentes a rotular o estereotipar a los alumnos, sino que además habría una tendencia social generalizada a etiquetar a las escuelas mismas, lo cual en parte determinaría el rótulo asignado al alumno.
Asimismo, quisiéramos destacar, antes de finalizar con la presentación de nuestro trabajo, que hay muchas categorías teóricas cuya aplicación no pudimos corroborar en la práctica, en especial, en lo que hace a la mediación, al aprendizaje significativo, a la función que debiera cumplir la escuela tomando al niño como centro del aprendizaje.
Por otra parte, la problemática actual en Capital Federal y Gran Buenos Aires, presenta cuestiones “novedosas” –en relación al marco teórico presentado- que quedan por analizar, como el “choque” cultural entre el niño, el docente y la escuela, y aun entre los mismos niños (la diferencia familia- escuela puede provocar códigos disímiles que pueden dificultarle incluso hasta el habla, la lectura y la escritura, es decir, su desempeño en la escuela), la necesaria función asistencial de la escuela en este contexto, “hacer” repetir o “no hacer” repetir de grado a los chicos, y fundamentalmente, el pesimismo docente en cuanto a la posibilidad de la educación como acción transformadora.


Bibliografía General


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[1] PUEYO, A. Inteligencia y cognicion. Ed. Paidos. Barcelona. 1996
[2] TRAVERS, R. ; Psicología Educativa. Ed. El manual Moderno. México. 1978.-
[3] NICKERSON, R. Ensenar a pensar. Ed. Paidos. Buenos Aires. 1990
[4] PUEYO Op. Cit.
[5] STERNBERG, R, Que significa la inteligencia. En Revista Viva. Ed. Clarin. Buenos Aires. 2003
[6] GARDNER, H y WALTERS, J. Una version mejorada. En Gardner, H. Inteligencias Multiples. Ed. Paidos. Barcelona. 1995
[7] VIGOTSKY, L; El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed Crítica. Barcelona. 2000
[8] VIGOTSKY, L. Opt. Cit.
[9] AUSUBEL, D. P.  Op. Cit.
[10] SCHUNK, D; Teorías del aprendizaje. Prentice-Hall Hispanoamérica. México 1997.-
[11] NICKERSON, R. Op. Cit.
[12] Cfrt Bruner. Op. Cit. más adelante : 42
[13] AUSUBEL, D. P.  Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós. Barcelona. 2002
[14] AUSUBEL, D. P.  Op. Cit.
[15] POZO, J; El cambio sobre el cambio: hacia una nueva concepción del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico. En Rodrigo; M y Arnay, J. La construcción del conocimiento escolar. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1997.-
[16] AUSUBEL, D. P.  Op. Cit.
[17] Cfr. SCHUNK, D; Teorías del aprendizaje. Prentice-Hall Hispanoamérica. México 1997.-
[18] VIGOTSKY, L. Opt Cit
[19] BRUNER, J; Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza cap 5. Madrid. 1984.-
[20] TRAVERS, R. ; Op. Cti..-
[21] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[22] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[23] GAGNE, R. Las condiciones del aprendizaje (3ra ed). Ed. Interamericana. Méjico. 1977
[24] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[25] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[26] GARDNER, H y WALTERS, J. Una version mejorada. En Gardner, H. Inteligencias Múltiples. Ed. Piados. Barcelona. 1995
[27] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[28] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[29] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[30] BANDURA, A y WALTERS, R. Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Ed. Alianza. Madrid. 1987
[31] Op. Cit.
[32] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[33] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[34] TRAVERS, R. ; Op. Cit.-
[35] COLL, C y MARTÌ, E.; Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En desarrollo psocológico y educación. Tomo II. Ed. Alianza Madrid. 1990.-
[36] BRUNER, J. Opt. Cit
[37] Perrenoud, Ph. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Paideia-Morata. La Coruña-Madrid. 1995
[38] Castorina, J. A. y Caplan, C. V. Representaciones sociales y trayectorias educativas. Una relación problemática. En: Revista Educaçao y Realidades, V.22, Nº. 2. Porto Alegre, 1997
[39] GOFFMAN, E..; Estigma. La identidad deteriorada. Amorrortu. Buenos Aires. 1990.-
[40] Por haber definido un nivel ordinal, se ha elegido como valor promedio de tendencia central al estadístico mediana
[41] Por haber definido un nivel ordinal, se ha elegido como valor promedio de tendencia central al estadístico mediana
[42] Por haber definido un nivel ordinal, se ha elegido como valor promedio de tendencia central al estadístico mediana

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