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jueves, 31 de marzo de 2011

"Tipos e mitos do Pensamento Brasileiro". Reseña

Jeca Tatu

La presente reseña trata sobre el artículo “Tipos e mitos do Pensamento Brasileiro”, de Octavio Ianni, publicado en la Revista Brasileira de Ciências Socias 17,49 (2002), pp. 5-10.
Nacido en Itu en 1926 y fallecido en 2004 en San Pablo, Octavio Ianni es considerado unos de los principales sociólogos de Brasil.
(Fecha original del artículo: Septiembre de 2007)
Hizo su doctorado y ejerció la docencia en la Universidad de San Pablo, donde se le prohibió dar clases durante el régimen militar, refugiándose en aquel entonces en la Pontificia Universidad Católica de San Pablo. También fue profesor en otras universidades tanto de su país como  de México, Estados Unidos, España e Italia, y al momento de su fallecimiento, continuaba atendiendo alumnos e investigadores en la Universidad Estatal de Campinas. Ianni participó de la llamada escuela de sociología paulista, que trazó un nuevo panorama sobre el prejuicio racial en Brasil. En sus últimos años, dedicó sus estudios a la globalización, dejando clara su visión crítica en artículos y libros. No abrumaremos al lector con su vasta producción, mencionando sólo su primer obra, y la última: Cor e mobilidade social em Florianópolis (1960, en colaboración) y A sociedade global (1992).
Son tema de este artículo las muchas inquietudes e interrogantes planteados en la búsqueda de la realidad, dilemas y perspectivas de la sociedad, el pueblo y el Estado-nación brasileños.
Al respecto, Ianni sostiene la hipótesis de que “Brasil é uma naçao en busca de conceito; uma nebulosa movendo-se no curso da história moderna em busca de articulaçao, direçao” (l. 100-103), apoyado en dos consideraciones iniciales. Por un lado, los estudios y narrativas destinados a esclarecer la historia o descubrir las perspectivas del Brasil, son representativos de esas inquietudes e interrogantes. Por el otro, estas inquietudes, interrogantes y hasta interpretaciones elaboradas en esas obras son variadas, evidenciándose diversas líneas de pensamiento que conforman la cartografía del imaginario brasileño.
De estas varias líneas de pensamiento, el autor resalta la perspectiva “tipológica”, que interpreta a Brasil y su historia, como una constelación de tipos, con algunos de los cuales se construyen tipologías, que a su vez en algunos casos se desdoblan en mitos y mitologías. Esta perspectiva focaliza la realidad social o la historia del país en términos primeramente culturales, con nítidos ingredientes psicosociales.
El autor acuerda en principio con esta línea de pensamiento, afirmando que tales connotaciones culturales y psicosociales se desprenden de los múltiples tipos y mitos que pueblan el pensamiento social brasileño –científico, literario y de los diversos sectores sociales en sus actividades y fabulaciones-. Asimismo observa que esta línea, al igual que cualquier interpretación, nace de un clima intelectual dado.
Ianni luego desarrolla un análisis en dos vertientes. En la primera, el autor tiene en cuenta tanto las raíces históricas del esclavismo como el contexto de las nuevas condiciones de producción.
En primer lugar, en diversas las ramas del saber, son frecuentes las construcciones típicas, desde las más cercanas a las más alejadas del universo empírico.
En segundo lugar, hay tipos que poseen algo en común, como componiendo una “familia” o “linaje”. El autor se centra en la familia que integrarían los productos literarios “Macunaíma”, “homem cordial”, y “jeca tatu”, entre otros, revelándosele éstos como emparentados y recíprocamente referidos.
En tercer lugar, estos tipos no serían expresiones sueltas, o fantasías, sino que es posible reconocer que:
·         Tienen raíces en la formación sociocultural, político-económico y psicosocial. Allí entran tradiciones indígenas, africanas y portuguesas hasta fines del siglo XIX, existiendo todo un vasto y complejo sustrato cultural pagano en la formación de la sociedad brasileña, que aún subsiste. Desde este punto de vista, tanto tipos y mitos, así como sus articulaciones en “familias” llevan consigo varias y notables significaciones que componen el imaginario de la sociedad y de sus diferentes sectores sociales. En ese sentido, la “familia” analizada puede estar formada a modo de formulas mágicas de exorcismo y sublimación, por medio de las que se decantan siglos de esclavismo, castas y alienación.
·         Se realizan desde una perspectiva intelectual dada, un estilo de pensamiento dado. La declinación del esclavismo y la simultánea intensificación de la inmigración de europeos –tanto para sustituir al esclavo en el trabajo como para “blanquear” la civilización- hacen que toda una cultura del trabajo como actividad del “trabajador esclavo” precise ser redefinida por la clase dominante en términos de actividad del “trabajador libre”, desenvolviéndose así un complicado proceso sociocultural, psicosocial e ideológico destinado a conferir dignidad al trabajo y al trabajador. Al apuntar los tipos de la familia citada al descompromiso, informalidad, libertad, trabajo como juego y no como obligación, indisciplina, sociabilidad fácil, imprevisible; emparentándolos la “pereza” y la “lujuria”, es posible reconocer en ellos estereotipos sátiros, irreverentes y críticos, inocentes y negativos con los que tanto se exorcizan modos de ser que la nueva ideología dominante rechaza como también se satanizan valores, ideales y modos de ser florecidos dentro de la clase dominante. Lo que está en juego, subyacente o evidente, es la génesis de la nueva ética del trabajo, como actividad dignificante.
La segunda línea de análisis aborda la diferenciación entre tipos y mitos, planteando algunas otras ideas.
La primera, se hace difícil o imposible, con mucho conceptos de las ciencias sociales, distinguir el “tipo” -modo de hacer inteligible la realidad histórico-social compleja y problemática-, del “mito” -fórmula ideológica de reiteración-, ya que en el camino de la reflexión puede haber ficción, siendo frecuentes las metamorfosis de tipo en mito. En el caso de la sociedad brasileña, cuando aquella ocurre, la realidad se disloca, se evapora, se torna inofensiva.
La segunda, son frecuentes las metáforas que adquieren el significado de conceptos, así como hay conceptos transfigurados en metáforas. Éstas también pueden ser formas de conocimiento de la realidad y su imaginario, siendo -como los conceptos- medios y modos de alcanzar esclarecimiento o encubrimiento. Así, compara los tipos y mitos de la familia analizada con otros provenientes de la cultura dominante:
·         Con los primeros se parodian o rechazan los individuos y las colectividades que se habrían formado a lo largo de la historia. Así, pueden ser vistos como signos de denuncia y caricatura de “la identidad del brasileño”, porque son emblemas de un mundo en el que el trabajo es castigo, sufrimiento, daño y alienación, todo eso naturalizado o ideologizado por la cultura de castas en la historia de la esclavitud.
·         Los segundos contribuyen a organizar y administrar una sociedad civil incipiente donde se están transformando las castas en clases, en la cual se mezclan individuos y colectividades (negros, indios, inmigrantes) en los grandes sectores subalternos, y los descendientes de señores y conquistadores, más los provenientes de imperialismos y globalismos, en las clases dominantes. En este contexto, con interpretaciones tales como “democracia racial”, “indole pacífica del pueblo brasileño”, “revoluciones blancas”, “conciliación y reforma”, lo que está en juego es despolitizar la sociedad civil en formación, definirla y organizarla desde arriba, tomarla como poco activa y organizada, carente de tutela, siendo así expresión y continuidad de una cultura política arrogante y opresiva producida en siglos de esclavismo.
En base al análisis realizado, Ianni reafirma sus apreciaciones iniciales concluyendo en que los tipos y los mitos del pensamiento y la cultura brasileños no son inocentes, sino que revelan mucho de lo que son las configuraciones y los movimientos de la sociedad, en diferentes perspectivas y momentos ; y pueden ser vistos como colecciones de figura y figuraciones, a veces familias o linajes de interpretaciones, con los cuales se diseña y mueve una cartografía de Brasil, de tal modo que éste parece situado, organizado, comprendido, explicado y decantado.
Desde el punto de vista epistemo-metodológico, en el presente artículo Ianni aborda su objeto de estudio -tipos y mitos en el pensamiento brasileño- no ya desde la perspectiva hipotético-deductiva que entiende los comportamientos como los “hechos” de la ciencia y fue hegemónica durante mucho tiempo en las Ciencias Sociales, sino posicionado desde los paradigmas hermenéutico y crítico. Entendemos aquí a la hermenéutica como el paradigma que define a la sociedad como una realidad que se crea y mantiene a través de interacciones simbólicas y pautas de comportamiento entre los sujetos, ya que la cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los símbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. A su vez, la perspectiva crítica es un enfoque con el que se intentan comprender las rápidas transformaciones sociales del mundo occidental, así como responder a determinados problemas provocados por las mismas, con el objetivo de cambiar el mundo, no simplemente describirlo. Dentro de sus dos corrientes fundamentales, una tiene por finalidad hacer menos alienante y más significativo el orden político; la otra, en cambio, dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones dominantes. Tomando como referencia la siguiente afirmación de Ianni: “Tudo isso como expressão de uma cultura política arrogante e opressiva producida no curso de séculos de escravismo. Daí porque amplos setores das classes dominantes, ou suas “elites”, continuam a agir no mando e desmando das coisas públicas e privadas como desfrutadores, colonizadores, conquistadores.” (l.414-420) podemos identificar al autor dentro de esta última corriente crítica.
En cuanto al marco teórico del que se sirve Ianni, es posible distinguir una variedad de conceptos provenientes de distintas áreas de conocimiento.
En el aspecto socio-histórico-cultural, si bien no se menciona Gramsci en forma explícita, los conceptos de “cultura”, “intelectual”, “ideología”, “clase dominante”, “clase subalterna”, y la manera en que se relacionan los mismos, remite casi directamente a este pensador marxista, del mismo modo que los conceptos de “hegemonía” y “contra-hegemonía” que parecen subyacer al análisis de las interpretaciones de la realidad brasileña hechas por la clase dominante y por la familia de “Macunaíma”, “homem cordial” y “jeca-tatu” respectivamente. En cuanto a las categoría “tipos” y “mitos”, éstas son ya clásicos en la sociología y la antropología respectivamente –lo mismo en el caso de “linajes” en esta última disciplina-, motivo por el cual suponemos que el autor sólo las conceptualiza brevemente.
En cuanto al aspecto psicosocial, si bien tampoco se menciona directamente el concepto de “representación social” propio de Moscovici y otros autores, entendemos que están presentes en el análisis. Estas representaciones son “verdades” con las que nos manejamos, respecto de sí y otros para tener un juicio de valor sin que medie experiencia ni camino racional. Y así como Ianni refiere al brasileño caracterizado por tipos y mitos como “perezoso y lujorioso”, también decimos, aquí en Argentina, que “el porteño es fanfarrón”, el “santiagueño es pachorra”. Las representaciones sociales, al presentar un triple sustento cognitivo, afectivo, y volitivo, son relativamente autónomas de su fuente –ya sea la ciencia, los medios de comunicación, etc.
A la hora de realizar la evaluación del artículo, como aspectos poco deseables podemos señalar que:
·         si bien el análisis de una familia de tipos y mitos brasileños es bastante exhaustivo, no podemos decir que éstos sean representativos de toda la cartografía del Brasil. Esta limitación se relativiza, por su puesto, al considerar que se trata de un artículo breve y no de un libro.
·         Reconociendo que esta familia constituiría un desafío a la ideología dominante, faltaría analizar cuál es su contribución efectiva al imaginario social, o sea, si debilitó o fortaleció el mito “trabajo digno”.
Como aspectos positivos, puede destacarse que el artículo:
·         Invita a profundizar el conocimiento de personajes, autores y contextos, para comprender cómo el autor concibe al mundo circundante y plasma esta concepción en su personaje.
·         Sigue una línea crítica imprescindible tanto para el conocimiento de la realidad brasileña, casi la misma que en toda América Latina, como para elucidar las posibles vías de transformación.
Abrir juicio sobre la originalidad del artículo requeriría hacer una ardua búsqueda que permitiera conocer todo el estado del arte. Sólo dejo planteado que, aunque no se observan demasiados avances sobre el marco teórico-metodológico utilizado, tal vez lo novedoso del artículo radique en una articulación no forzada entre conceptos teóricos construidos en otros contextos y su aplicación al contexto brasileño.
Con todo, y teniendo en cuenta que Ianni no ciñe al “tipo” al ámbito de la ciencia y al “mito” al ámbito del sentido común, considero que la principal contribución de este artículo radica en seguir en el paradójico camino de “desmitificar” la “inocencia” de la ciencia abierto por las perspectivas críticas, planteando la posible existencia de mitos dentro de ese crucial ámbito de la cultura, y dando pie de tal modo a nuevas líneas de investigación sobre la realidad de Brasil.
Por todo lo expuesto, y teniendo en cuenta además que se trata de un ensayo crítico de tipo científico, este artículo parece dirigirse más bien a cientistas sociales o estudiantes de dichas disciplinas. Sin embargo, podría llegar a ser comprendida por el público en general con algún interés y conocimiento sobre el tópico, pero con la ayuda de otros textos para profundizar esta comprensión. Asimismo, el artículo no remite a un área de conocimiento social en particular, lo cual puede entenderse como un intento de  reflejar la complejidad de la realidad, y en consecuencia, lo necesario de un abordaje multidisciplinario.

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El campo problemático de la Filosofía de la Educación. Tensiones

Autoras/es: Stella Maris Torre
Aquí intentaré reconocer y explicitar algunas cuestiones en debate dentro del campo problemático de la filosofía de la educación, a partir de las siguientes tensiones:
(Fecha original del artículo: Mayo de 2006)


a. Filosofía como pensar perenne de lo universal / filosofía como pensar situado de los desafíos de una época histórica.
William Carr (1996), en su búsqueda hacia la comprensión del concepto de “práctica”, argumenta a favor de la historicidad de los conceptos:
“las estructuras conceptuales no son independientes ni diferentes. Los conceptos están inmersos en la sociedad y una forma de vida social está parcialmente constituida por conceptos. Así, por ejemplo, las diferencias entre los antiguos conceptos griegos de ‘democracia’, ‘ciudadano’ y ‘justicia’ y los usos contemporáneos de estos términos en nuestro idioma no indican una simple diferencia lingüística, sino una diferencia entre dos formas de vida social.” [i]
Por lo tanto, si el análisis filosófico de los significados de los conceptos y la modificación de la vida social no son independientes, quedaría expuesta la limitación de cualquier investigación filosófica que analice un concepto históricamente construido prescindiendo de dicha historicidad y limitado a sus usos actuales.
Walter Kohan (1996), en su intento de aportar ideas para la configuración de un espacio propio para la filosofía de la educación, también se pronuncia a favor de esta postura:
“el ser humano es un ser histórico y por tanto, sus prácticas también lo son. La filosofía y la educación son prácticas históricas y consecuentemente también lo es la filosofía de la educación”[ii].
Este autor asimismo señala que esta historicidad significa que todo problema de filosofía de la educación se construye y varia de acuerdo con el contexto histórico, y que sólo en su historicidad pueden ser cabalmente traídas al presente las diversas filosofías de la educación, con lo cual puede subrayarse el carácter histórico de toda filosofía de la educación, incluso de aquellas que afirman la naturalidad y ahistoricidad del fenómeno educativo.
Por su parte, Cullen (1996)[iii], al concebir a la filosofía de la educación como parte de la filosofía práctica, argumenta que:
- Nuestro punto de partida es hoy y aquí. La condición de posibilidad para poder pensar es saber estar, despojándonos, desconstituirnos de todo aquello que el “afán por ser” nos exige y de todo aquello que el “mero acontecer” nos hace resignar.
- No estamos apelando a una duda metódica (que siempre presupone una certeza) ni estamos postulando la necesidad de la tabula rasa o el animal salvaje (que siempre suponen un desigual “lleno” de información o una desigual “riqueza” de las naciones)
- “no se trata de despojarnos de los saberes previos. Se trata de no ‘instalarnos’ en lo que ya somos, que es un producto complejo de identidades asignadas y de lucha por el reconocimiento. Se trata de saber estar con los nombres desnudos y con los sujetos desfondados, y, desde ahí –donde es posible reconocernos como ‘otros’- crear el mundo de vuelta” (inspirado en Kusch)
Si aceptamos el argumento de la filosofía como “pensar situado” cabría ahora reflexionar sobre el pensar situado dónde: ¿más allá de, más acá de, o en las culturas? Creemos haber analizado esta cuestión en el punto 1 sobre la crisis de la modernidad, y lamentamos que por razones de espacio no podamos ahora extendernos más al respecto.
b. Pensar la educación como desarrollo natural / pensar la educación como una práctica social discursiva.
Esta “tensión” la desarrollo en el artículo Pensamiento crítico y Pedagogía.
c. Pensar la práctica como acción instrumental eficiente / como acción moralmente informada y comprometida
En su intento de dar respuesta al interrogante “¿en qué consiste una práctica educativa”?, William Carr[iv] enuncia, desarrolla y hace la crítica de los argumentos centrales de tres formas de definir la “práctica” en relación con la teoría. Luego de mostrar que tanto el punto de vista que opone teoría y práctica como el que “ve” a la práctica dependiente de la teoría presentan ideas insuficientes acerca de la práctica educativa, se pregunta por una tercera posibilidad, es decir, si la teorización sobre la educación podría reducirse a una forma de práctica. Es entonces cuando analiza las afirmaciones de Gilbert Ryle acerca la autonomía de la práctica[v].[vi] .
Carr refuta a Ryle señalando que el concepto de “práctica”, al quedar equiparado con el “saber cómo” para ejecutar operaciones o técnicas, se utiliza en forma muy limitada y restringida, e introduciendo la cuestión ética, lo cual considero reviste una importancia fundamental para “entender” la educación:
“una característica definitoria de una práctica educativa es que constituye una actividad ética que se emprende para conseguir unos fines educativamente adecuados [...] estos fines no son “bienes” determinados de forma independiente con respecto a los cuales la práctica educativa sea un medio instrumental, sino que definen las reglas de conducta [...] los ‘principios de procedimiento’ que constituyen una práctica como una práctica educativa y justifican su descripción en tales términos”[vii]
En consecuencia, para desarrollar una práctica educativa el “saber cómo” hacer diversas cosas es necesario pero no suficiente: una práctica educativa debe informarse con principios éticos.
Pero estos principios éticos no son traducibles en un conjunto de reglas codificadas que puedan utilizarse para orientar la práctica, sino que
“el carácter educativo de cualquier práctica sólo puede hacerse inteligible referida a una disposición ética para proceder de acuerdo con una idea más o menos tácita de lo que es actuar de forma educativa”[viii].
Desde esta concepción, dice Carr, es que por ejemplo podemos, sin ser incoherentes, afirmar que ciertos métodos o formas de enseñanza -como los conductistas- son eficaces, ya que pueden desarrollarse de forma competente y acertada y sin embargo, negar que se traten de una práctica educativa, dado que son incompatibles con los principios éticos que deben informarla.
Cullen, por su parte, en todas sus obras destaca el carácter ético-político de la educación. Si bien su concepto lo desarrollaré más extensamente en el artículo Pensamiento crítico y Pedagogía quisiera adelantar el mismo con algunas de sus palabras que pueden dar cuenta de, parafraseando a Carr, una idea ‘menos’ tácita, es decir, más comprometida, de lo que es actuar de forma educativa:
“es injusto que la transmisión del saber y la producción de sujetos sociales del conocimiento no alcance a todos, y no alcance para que las necesarias relaciones entre desarrollo y socialización se pongan al servicio del bienestar de todos”.


[i] Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. pp 86-102
[ii] Kohan, W. “Filosofía de la Educación. Algunas perspectivas actuales” en Aula, Nº 8. Ediciones Universidad de Salamanca. 1996. pp. 141-151
[iii] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24
[iv] Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa?” en Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa práctica. Madrid. Morata. 1996. pp 86-102
[v] Ryle, G. (1949) en Carr, W. op. cit. p. 90.
[vi] El argumento presenta las siguientes elaboraciones
- no es posible “saber que” algo es a menos que ya se “sepa como” hacer gran número de cosas,
- por lo que el “saber cómo” es un concepto lógicamente antecedente al de “saber que”,
- lo cual supone que “la práctica eficiente precede a la teoría de la misma”
y nos permite concluir en que la teorización en sí es una forma de práctica que requiere destreza, competencia y “saber cómo” de distintas clases.
[vii] Carr, W. op. cit. pp 90-91
[viii] Carr, W. op. cit. p.-91

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¿Existen territorios intermedios entre la ilustración y el postmodernismo?

Autoras/es: Stella Maris Torre

 “... Queremos dos principios, y no uno solo: igualdad y diferencia. (...) El derecho a ser iguales, cuando la diferencia nos inferioriza; el derecho a ser diferentes, cuando la igualdad nos descaracteriza. ...”
Boaventura de Souza Santos

Alain Touraine
Intentaré aquí desarrollar una respuesta al interrogante planteado por A. Touraine en la siguiente cita: Entre la búsqueda de lo uno y la aceptación de la crisis completa, entre el retorno al pensamiento de la ilustración y el postmodernismo autodestructor, ¿no existen territorios intermedios en los que podrían situarse el pensamiento, la acción colectiva y la ética?[i]
(Fecha original del artículo: Mayo de 2006)


Si me fuera posible, antes de responder le preguntaría primero a Touraine en qué sentido utiliza el termino territorios intermedios. Pero como no lo es, me dejaré entonces pensar libremente a partir de distintas concepciones, y la mía propia. Para ello, separemos el interrogante en varias cuestiones, comenzando por acercarnos a una idea sobre la modernidad.

El contexto de la modernidad: el progreso
Considero como tarea imposible dar un concepto acabado de la “modernidad”, en primer término porque si supusiéramos que el gran mundo en el que vivimos pudiera ser fragmentado en otros mundos, podríamos hablar de ella dentro del “mundo” la filosofía, o de la ciencia, o de la sociedad o...
A riesgo de ser demasiado simplista me referiré entonces a la modernidad en “las ideas” y en “los hechos”, sin perder de vista que a su vez ambos “mundos” están profundamente imbricados.
Como mi análisis intenta ser filosófico, me referiré brevemente a la modernidad en “los hechos”, diciendo que aquí surge un nuevo problema, desde que no hay un acuerdo absoluto sobre sus características. Intentando entonces resumir los  principales rasgos señalados por diversos especialistas, diré que la modernidad “fáctica” se caracteriza por el surgimiento de los estados-nación seculares, la lenta aparición del capitalismo hasta el estadio industrial de características fordistas (producción en serie) y tayloristas (organización científica del trabajo), el desarrollo acelerado de tecnologías adecuadas a tal modo de producción, la consagración de la escuela como hegemónica dentro del campo de la educación en dos funciones relacionadas con los otros fenómenos descriptos (formación del ciudadano y formación del productor) y en general, el traspaso del monopolio educativo desde la iglesia a los estados.
En cuanto a la modernidad en “las ideas” considero necesario extenderme bastante más. Aquí podemos encontrar varias formas de entender la modernidad, y de nuevo nos encontramos con un inconveniente, que trataremos de ir resolviendo, comenzando con una pregunta...
¿Qué es la ilustración?
Preguntarnos por la ilustración adquiere sentido en su relación con uno de los conceptos de modernidad que desarrollaré más adelante. Al respecto, Foucault (1984)[ii] destaca algunos rasgos generales del texto de Kant “¿Qué es la ilustración?”[iii], que parecen importantes para comprender cómo planteó éste la cuestión filosófica del presente. La ilustración para Kant, es una “salida”, un proceso que nos libera del estado de “minoridad” (estado determinado de nuestra voluntad que nos hace aceptar la autoridad de algún otro para conducirnos en los dominios en los que conviene hacer uso de la razón). La ilustración entonces, es definida por modificación de la relación preexistente entre la voluntad, la autoridad y el uso de la razón. Kant plantea dos condiciones esenciales para que el hombre salga de su minoridad, a la vez espirituales e institucionales, éticas y políticas: distinción entre obediencia/razón, y entre uso privado/publico de la razón.
Así, por un lado, la humanidad se hará mayor no cuando ya no tenga que obedecer, sino cuando se le diga: “obedezca y podrá razonar tanto como quiera”. Podría pensarse que hasta acá no hay mucha diferencia entre lo que desde el S XVI se entiende por libertad de conciencia: el derecho de pensar como uno quiera, con tal que se obedezca como es debido. Pero allí es donde Kant hace intervenir otra distinción “de manera bastante sorprendente”: la razón debe ser libre en su uso público y sumiso en su uso privado, lo cual implica lo contrario a lo que comúnmente se llama libertad de conciencia.
Ahora bien, Foucault se pregunta: si el uso universal de la razón (fuera de todo fin particular) es un asunto del sujeto mismo en tanto individuo y si la libertad de ese uso pueda ser garantizada de manera puramente negativa por la ausencia de toda persecución contra él ¿cómo puede garantizar un uso público de esa razón? Allí es cuando considera Foucault que la ilustración aparece también como un problema político, y en todo caso se plantea la cuestión de saber: cómo el uso de la razón puede tomar la forma pública necesaria, cómo la audacia de saber puede ejercerse en pleno día, mientras que los individuos obedecerán tan exactamente como sea posible. Una muestra de esto es que  Kant le propone a Federico II una suerte de contrato[iv]
¿Qué es la modernidad?
Vattimo(1986)[v] al preguntarse si establecer si estamos en la modernidad o en la posmodernidad -y en general, definir nuestro puesto en la historia- deberían ser cuestiones importantes para la filosofía, señala que uno de los contenidos característicos en gran parte de la filosofía de los siglos XIX y XX (entiendo que en las huellas de Hegel) es la negación de las estructuras estables del ser al cual el pensamiento debería atenerse para “fundarse” en certezas no precarias (este aspecto está desarrollado también en la tensión universal/situado en el punto 2.)
* La modernidad como la “época de la historia”: El autor destaca que una de las visiones de la modernidad es la que la caracteriza efectivamente como la “época de la historia” frente a la mentalidad antigua, dominada por una visión naturalista y cíclica del curso del mundo. En la modernidad, la herencia judeocristiana[vi] es desarrollada y elaborada en términos puramente terrenales y seculares, lo cual confiere dimensión ontológica a la historia y da significado determinante a nuestra colocación en el curso de la misma. Así, aquella disolución de la estabilidad del ser es sólo parcial en los grandes sistemas del historicismo metafísico del siglo XIX: allí, el ser no “está” sino que evoluciona según ritmos necesarios y reconocibles que mantienen aún cierta estabilidad ideal.
* La modernidad como la “época del fundamento”: Por otro lado, Vattimo considera que las visiones nietzscheana y heideggeriana sobre la modernidad, a pesar de sus diferencias, tienen bastante en común:
“Desde el punto de vista de Nietzsche y de Heidegger, la modernidad se puede caracterizar como un fenómeno dominado por la idea de la historia del pensamiento, entendida como una progresiva ‘iluminación’ que se desarrolla sobre la base de un proceso cada vez más pleno de apropiación y reapropiación de los ‘fundamentos’” [vii]
Estos fundamentos, los cuales a menudo se concebirían como los “orígenes”, de manera tal que las revoluciones, teóricas y prácticas, de la historia occidental se presentan y se legitiman como “recuperaciones”, renacimientos retornos. La idea de “superación”, que tanta importancia tiene en toda la filosofía moderna, concibe el curso del pensamiento como un desarrollo progresivo en el cual lo nuevo se identifica con lo valioso en virtud de la recuperación y de la apropiación del fundamento-origen.
Nietzsche y Heidegger, al contrario del historicismo metafísico señalado, conciben al ser radicalmente como evento de manera tal de que par ellos es decisivo, al hablar del ser, comprender “en qué punto” estamos nosotros y el ser. La ontología así, no es otra cosa que interpretación de nuestra condición o situación, ya que el ser no está en modo alguno fuera de su “evento” el cual sucede en el “historicizarse” suyo y nuestro.
* La modernidad como actitud: en conexión con el concepto de ilustración que mencioné anteriormente, Foucault (1984) nos brinda otra perspectiva sobre la modernidad: la modernidad como actitud, hipótesis que expone a partir del texto de Kant ya citado[viii]. El autor señala que frecuentemente se habla de la modernidad como de una época o en todo caso como de un conjunto de rasgos característicos de una época. Pero remitido al texto de Kant; Foucault se pregunta si no se puede considerar a la modernidad más bien como una actitud antes que como un periodo de la historia:
“Con actitud quiero decir un modo de relación con respecto a la actualidad; una elección voluntaria que es efectuada por algunos; por último, una manera de pensar y de sentir, también una manera de actuar y de conducirse que a la vez indica una pertenencia y se presenta como una tarea. Sin duda, algo como lo que los griegos llamaban un ethos. Por consiguiente, antes que pretender distinguir el ‘período moderno’ de las épocas ‘pre’ o ‘postmoderna’ creo que más valdría indagar cómo la actitud de modernidad, desde que se formó, se encontró en lucha con actitudes de ‘contra-modernidad’”
Foucault considera que en la ilustración hay un tipo de interrogación filosófica que problematiza a la vez: la relación con el presente, el modo de ser histórico y la constitución de uno mismo como sujeto autónomo. De tal manera, el hilo que podría ligarnos a ella no es la fidelidad a unos elementos de doctrina, sino más bien la reactivación permanente de una actitud histórico-crítica, es decir, un ethos filosófico que podría caracterizarse como crítica permanente de nuestro ser histórico: lo que hacemos, pensamos y hacemos a través de una ontología histórica de nosotros mismos.
En uno de sus trabajos más recientes, Cullen[ix] coincide con la postura foucaltiana al afirmar la posibilidad de decir que ella es una actitud histórica, lo cual supone hallar el sentido en la posibilidad de relacionar en el presente el saber y el actuar con un pasado y con un futuro, lo cual implica una conciencia o saber algo y una decisión u opción por algo.

El contexto de la crisis de la modernidad: la globalización
¿Qué es la globalización?
Para acercarnos al concepto de la “globalización recurrimos a Cullen (2003)[x] quien lo caracteriza como un espacio global transnacional que permite la libre circulación del capital financiero, la información virtual, y la policía global (universalización de lo privado). Este espacio es disimétrico ya que sus características son las desigualdades económicas y políticas en la interacción material y simbólica entre los diferentes pueblos.
A esta disimetría subyace un monoteísmo secularizado, culturalmente fundamentalista. La diferencia cultural es pensada bajo la hipótesis de conflicto entre ricos y pobres, sabios e ignorantes, dominantes y dominados. Se pone asimismo, como condición de posibilidad del espacio público, la descontextualización cultural. Un espacio público transcultural permitiría controlar estas diferencias culturales con: eficacia económica, madurez racional y firmeza política
En este contexto, la legitimación del dominio se da por vías asociadas del “tradicional” pensamiento único, --sostenido por la racionalidad instrumental y el estructuralismo naturalista- y de lo que Foucault llama la microfísica del poder, la cual disciplina a los sujetos singulares (con poder pastoril o con razones de estado) y regula la vida misma de la especie (globalizando sus pretensiones). El mediador entre disciplinamiento y regulación es, en lo que Cullen denomina la “tolerancia del politeísmo cultural”, la inserción en una pretendida historia universal, (con sello etnocéntrico porque está orientada por el progreso de la razón única, que genera leyes necesarias para el desarrollo posible); es decir, todavía importa que los puebles queden incluidos (desde una “representación” de la evolución). Pero en la globalización, el mediador es un mercado global, que ni siquiera “se preocupa” por los que quedan excluidos.
¿Como se interpreta la crisis del la modernidad?
* Como crisis del fundamento: No hay fundamento. Ya mencionamos más arriba la concepción que, según señala Vattimo  tienen Nietzsche y Heidegger acerca de la “modernidad” y el “fundamento”. Es desde esta concepción, continúa Vattimo (1986)[xi], que precisamente ambos pensadores ponen radicalmente en tela de juicio la noción de fundamento, y del pensamiento como base y acceso al fundamento.
* Como reconocimiento de un pluralismo de la razón: No hay “un” fundamento. Carlos Cullen (2004)[xii] señala la ruptura del monoteísmo racionalista mediante el reconocimiento este pluralismo como uno de los rasgos sobresalientes del debate epistemológico contemporáneo, “particularmente en la aceptación de las autonomías y las nuevas relaciones necesarias entre razón científica, tecnológica y ética” .Asimismo, en otro trabajo[xiii], el autor considera que lo que nos define hoy frente a la crisis podría ser la dificultad de relacionarnos con el pasado (al que no podemos fijar en un clasicismo humanista, al estilo de la modernidad renacentista) y con el futuro (al que no podemos situar desde un cientificismo progresista, al estilo de la modernidad ilustrada).
A “esto que nos pasa” le pondremos por nombre “posmodernidad”, aunque en realidad me pregunto si esto que nos pasa nos pasa a todos, en todos los lugares del planeta. Por ahora supongamos provisoriamente que sí, más adelante retomaremos este interrogante.

Las respuestas a Touraine: posibles alternativas a la crisis de la modernidad en el contexto de la globalización
Touraine, en su interrogante, anticipa las tres opciones que se aparecen al cerrar el camino de dar una respuesta a la crisis. A cada una de ellas nos referiremos a continuación tomando como referentes primero a Vattimo y luego a Cullen.
Primera alternativa: “La búsqueda de lo uno y el retorno al pensamiento de la ilustración”
Si, tal como presenta Vattimo (1996) al mencionar las varias concepciones sobre modernidad, caracterizamos a ésta como la “época de la historia”, lo “posmoderno” se podría entender como un estadio diferente de la historia misma, una “novedad” respecto de lo moderno, con lo cual todo discurso sobre la postmodernidad sería contradictorio: decir que estamos en un momento ulterior respecto de la modernidad y asignar a este hecho un significado de algún modo decisivo supone aceptar lo específico de la modernidad: la idea de historia con sus corolarios, el concepto de progreso y el concepto de superación.
Sin embargo, también podríamos comparar esta expresión de Touraine con una de las opciones que, en su análisis sobre las alternativas a la globalización Cullen (2003) llama posición reconstructiva de los aspectos normativos del pacto social, la cual estaría proponiendo revalorizar un espacio universal regido por principios de la justicia como equidad y donde fuera posible intentar el consenso de los afectados o por lo menos, un consenso superpuesto.
Aunque paradójicamente no existe consenso teórico en cómo llevar adelante tal revalorización y lograr tal consenso “universal”[xiv], Cullen señala como característica general que la crítica del reconstructivismo, de inspiración kantiana, es al utilitarismo y al pragmatismo (considerados como hijos “pródigos" de la racionalidad ilustrada):
La insistencia en una en la racionalidad procedimental y en un equilibrio reflexivo sson intentos de mantener la crítica y la alternativa, dentro del mundo dominante, de la tradición racional y democrática, de sociedades “bien organizadas” y con una base material suficiente para poder plantear la primacía de una justicia distributiva, como límite al neoliberalismo salvaje” [xv]
Por lo que el autor nos advierte que no es lo mismo la crítica del reconstructivismo como lucha por la hegemonía de las naciones ricas, que escuchar a los excluidos de la fáctica globalización, la cual se sostiene alternativamente con razones ilustradas, utilitaristas o pragmáticas
A esta forma de entender la posmodernidad, es la que Cullen, en otro trabajo[xvi] llama “hipermodernidad”, y en ella podemos inscribir a Habermas (y según su producción, hasta al mismo Touraine).
Segunda alternativa: “El postmodernismo autodestructor”
Vattimo (1986) señala que si le damos a lo posmoderno el carácter de “disolución” de la categoría de lo nuevo, como experiencia del “fin de la historia”, podríamos hacer varias interpretaciones, y una de ellas sería la de experiencia de “fin de la historia” en sentido “catastrófico”, ampliamente difundida en la cultura del siglo XX, en la cual y en múltiples formas retorna continuamente la idea de un “ocaso de Occidente”. Pero, en el pensamiento de Vattimo, la impresión de catástrofe difundida en la cultura actual dista mucho de ser una actitud inmotivada: a ella pueden referirse también aquellas posiciones filosóficas que, remitiéndose a veces a Nietzsche, a veces a Heidegger, invocan un retorno a los orígenes del pensamiento europeo, a una visión del ser todavía no infectada por el nihilismo. La debilidad de esta posición consiste, según Vattimo, en la ilusión, profesada, por lo demás, no tan ingenuamente, de que se puede retornar a los orígenes y en la convicción de que de esos orígenes podría derivarse no aquello que en realidad ha sobrevenido.
Sin embargo, también podríamos comparar esta expresión de Touraine con una de las opciones que, en el análisis mencionado, Cullen (2003) llama posición deconstructiva de los monismos sujetantes del pensamiento, de la creatividad, de la singularidad, la cual se propone poner de relieve que más allá de lo “diverso en la identidad” es importante pensar la diferencia: Se trata, dice Cullen, de intentos críticos que surgen de una genealogía o deconstrucción y que destacan un horizonte distinto al “moderno” de interrogación crítica:
“En este sentido, denunciar ‘olvidos’, ‘sujeciones’, ‘restricciones’, ayuda a que la racionalidad occidental (antigua o moderna, es decir, histórica) revise sus propios supuestos, entienda sus trampas, se anime a hablar con sus ‘fantasmas’” [xvii]
Pero Cullen vuelve a hacernos una advertencia: No es lo mismo la crítica del deconstructivismo, de inspiración nietzscheana o heideggeriana, a la ecuación entre saber y poder, entre representación y dominio, que se da también entre las naciones ricas que dejarse interpelar por el otro, radicalmente otro, que no es meramente lo diverso en lo idéntico, pero que tampoco se deja reducir a lo diferente de lo mismo.
Esta sería otra forma de entender la posmodernidad que podría degenerar en lo que Cullen, en otro trabajo (inédito) denomina “premoderna”.Al respecto, Cullen (1996)[xviii] ya había advertido anteriormente que si bien para pensar la educación no sólo tenemos sus nombres desnudos sino también su racionalidad ‘desfondada’, esto no quiere decir que nostalgiemos algún trasmundo, como diría Nietzsche, que nos revele el nombre propio, el modelo originario. Las reacciones premodernas a la crisis de la razón y del sujeto moderno (y su correspondiente ideología neoconservadora) son buenos testigos de esta nostalgia, cada vez que lamentan la pérdida de la buena senda, la de las verdades esenciales, los valores absolutos y la correcta concepción de la persona
Tercera alternativa: “La posibilidad de territorios intermedios donde se sitúen el pensamiento, la acción colectiva y la ética”
Vattimo (1986)[xix], se pregunta sobre la posibilidad de tomar la crítica heideggeriana del humanismo o el anuncio nietzscheano del nihilismo consumado como momentos “positivos” para una reconstrucción filosófica, y no tan sólo como síntomas y denuncias de la decadencia, pero para ello, nos dice, debiéramos escuchar atentamente los discursos –de las artes, de la crítica literaria, de la sociología- sobre la posmodernidad y sus peculiares rasgos. Y luego de analizar las otras concepciones sobre lo posmoderno, hace su propia interpretación como experiencia de “fin de la historia” en términos de post-historicidad.
Así; Vattimo ve que en Nietzsche y Heidegger, lo que puede ayudar al pensamiento a colocarse de manera constructiva en la condición posmoderna tiene que ver con lo que el mismo propone llamar el debilitamiento del ser al que ya nos hemos referido. De tal forma, el acceso a las chances positivas que, para la esencia misma del hombre, se encontrarían en las condiciones de existencia posmoderna sería posible sólo si se toman seriamente los resultados de la “destrucción de la ontología llevada a cabo por los filósofos mencionados
En este sentido, continúa Vattimo, la experiencia posmoderna de la verdad sea probablemente una experiencia estética y retórica, lo cual no tendría que ver con la reducción de la experiencia de la verdad a emociones y sentimientos “subjetivos” sino que más bien debe reconocerse el vínculo de la verdad con el monumento, la estipulación, la “sustancialidad” de la transmisión histórica.
Pero debo decir que esta respuesta de Vattimo es probable que no satisfaga a Touraine, ya que no menciona a la ética y es ambiguo con respecto a la acción colectiva.
En cambio Cullen (1996)[xx] considera que el hecho de que tengamos los sujetos desfondados quiere decir que la racionalidad es más plural que lo que creíamos, más atravesada por el deseo y por el poder de lo que habíamos ilusionado. Con las razones de educar, desfondados los sujetos, se inaugura en realidad el pensamiento crítico acerca de la educación, y en otro trabajo  (inédito) plantea otra tercera forma de entender la posmodernidad, porque entiende que ésta
“no queda encerrada en las dos opciones antes citadas: no es ni retorno a la premodernidad, ni celebración de una hipermodernidad. Porque en ambos casos que damos como no sujetos. Ambas actitudes son individualistas y conservadoras, quedamos sin poder conocer y actuar desde nosotros mismos y sin raíces sociales para lo que conocemos, y sin horizonte histórico para lo que hacemos” [xxi]
En coherencia con estas afirmaciones, Cullen (2003), plantea la necesidad de pensar el pluralismo en un espacio público intercultural, que ponga en juego una relación que:
-          No es ni obligación de sujetos, supuestamente ya constituidos, de someterse a las mismas reglas o principios, ni vinculo azaroso generado en los bordes de estos sujetos supuestamente ya constituidos por una fidelidad a lo que acontece, dislocando las constituciones previas. Es una relación sin relación, que interpela, tanto la disponibilidad a cooperar razonablemente, como el cuidado de si mismo, sin constituirlos como tal
-          No es ni contrato, ni apuesta, es una responsabilidad que se origina primariamente
-          Ni en la razonabilidad ni en la memoria de lo olvidado como destinación del ser, Sino en la vulnerabilidad
En las propias palabras de Cullen (2003):
“En el actual contexto de la globalización, claramente injusto y de pensamiento único, es decir secularización despiadada de un pseudo-monoteísmo, es necesario repensar los contratos y los apuestas. [...] simpatizamos con la idea de un espacio público de derecho internacional o cospomolita, como una posibilidad de crítica a la injusticia del modelo y sobre todos, a su impunidad. [...] simpatizamos con la idea de un espacio público de redes vinculares de sujetos no sujetados o movimientos sociales o aprendizajes colectivos que vayan generando consensos en una verdadera lucha contra hegemónica. [...] Sin embargo [...] sólo mediando un espacio público intercultural es posible priorizar la justicia, en sentido fuerte, sobre la mera equidad contractual o la mera fidelidad al acontecimiento. [...] no basta pensar en términos de identidad o de diferencia, o de ambos, es necesario pensar la alteridad, sintiendo la interpelación del Otro en la vulnerabilidad misma. Entonces es posible que podamos conversar sobre contratos y apuestas, porque previamente nos sabemos responsables.” [xxii]
Considero que ésta última es una respuesta que asegura los territorios intermedios de la pregunta de Touraine, si es que el pensamiento europeo intenta alguna vez comprender la necesidad de un espacio público intercultural.


[i] Touraine, A. Crítica de la Modernidad. México. FCE. 1994. Pág. 229
[ii] Foucault, M. “¿Qué es la ilustración? Conferencia (1984). Argentina. Alción Editora. 1996. pp. 83-111
[iii] Kant, E. “¿Qué es la ilustración?” en Filosofía de la Historia. México F.C.E. 1978. pp. 25-38
[iv] Con respecto a este contrato, Foucault dice:
“lo que se podría llamar el contrato del despotismo racional con la libre razón: el uso público y libre de la razón autónoma será la mejor garantía de la obediencia, con la condición sin embargo de que el principio político al cual se hace obedecer sea también conforme a la razón universal.”
[v] Vattimo, G. “Introducción” en El fin de la modernidad. Madrid. Gedisa. 1986. pp. 9-20
[vi] la idea de la historia como historia de la salvación articulada en creación, pecado, redención, espera del juicio final
[vii] Vattimo, G. “Introducción” en El fin de la modernidad. Madrid. Gedisa. 1986. pp. 9-20
[viii] Al respecto del texto de Kant, Foucault dice:
“ese pequeño texto se halla de algún modo en la bisagra de la reflexión crítica y de la reflexión sobre la historia. [...] la reflexión sobre el ‘hoy’ como diferencia en la historia y como motivo para una tarea filosófica particular me parece que es la novedad de este texto. Y considerándolo así, me parece que se puede reconocer en él un punto de partida: el esbozo de lo que se podría llamar la actitud de modernidad”
[ix] Cullen, C. “¿Qué es la modernidad?”, inédito
[x] Cullen, C. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamericanas” en Globalización y nuevas ciudadanías. Reigadas M. C. y Cullen C., coords. Mar del Plata. Ed. Suárez. 2003. pp. 53-69
[xi] Vattimo, G. “Introducción” en El fin de la modernidad. Madrid. Gedisa. 1986. pp. 9-20
[xii] Cullen, C. “Racionalidad y Educación. Problemas teóricos y epistemológicos de la educación” en VVAA Filosofía, Cultura y racionalidad crítica. Bs. As. La Crujía. 2004. pp. 17-45
[xiii] Cullen, C. “¿Qué es la modernidad?”, inédito
[xiv] Al respecto, Cullen nos dice:
“Y es particularmente interesante darse cuenta que este esfuerzo teórico por reconstruir bases normativas para la convivencia y el diálogo ha ido generando una brecha cada vez más marcada dentro mismo de la cultura hegemónica nórdica, donde ‘lo moderno’ nace como instancia crítica doméstica”[...] Habermas: recuperar la dimensión ética de la política, con su teoría de la acción comunicativa y el intento de formular una teoría normativa de la democracia [...] Rawls sostener una teoría de la justicia meramente política, desligada de todo compromiso con “doctrinas comprehensivas”, consumando fuertemente el abismo entre lo normativo y lo evaluativo.”
[xv] Cullen, C. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamericanas” en Globalización y nuevas ciudadanías. Reigadas M. C. y Cullen C., coords. Mar del Plata. Ed. Suárez. 2003. pp. 53-69
[xvi] Cullen, C. “¿Qué es la modernidad?”, inédito
[xvii] Cullen, C. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamericanas” en Globalización y nuevas ciudadanías. Reigadas M. C. y Cullen C., coords. Mar del Plata. Ed. Suárez. 2003. pp. 53-69
[xviii] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24
[xix] Vattimo, G. “Introducción” en El fin de la modernidad. Madrid. Gedisa. 1986. pp. 9-20
[xx] Cullen, C. “Introducción” en Crítica de las razones de educar. Bs. As. Paidós. 1996. pp. 17-24
[xxi] Cullen, C. “¿Qué es la modernidad?”, inédito
[xxii] Cullen, C. “La construcción de un espacio público intercultural como alternativa a la asimetría de culturas en el contexto de la globalización. Perspectivas latinoamericanas” en Globalización y nuevas ciudadanías. Reigadas M. C. y Cullen C., coords. Mar del Plata. Ed. Suárez. 2003. pp. 53-69

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miércoles, 30 de marzo de 2011

Río Gallegos, trabajo y memoria

Autoras/es: Alejandro Zubieta
No hay registros sobre la Patagonia Rebelde en esta ciudad que sean visibles...
(Fecha original del artículo: Marzo de 2011)

Ultimo día de trabajo en Río Gallegos, ayer presentación de contenidos de Negociación, Coordinación y Comunicación Social y luego recorrido por la ciudad. Pasé por el cementerio donde al lado de la entrada principal se encuenra la bóveda de la familia Kirchner rodeada de carteles y flores en homenaje al ex Presidente, la UTN recientemente inaugurada, los barrios de la ría con casas muy lindas, espaciosas y seguro que muy caras, los barrios del Instituto de la Vivienda con la particularidad del colorido de sus techos y paredes que se repite en todos los barrios y disfrutando de una cena en Guanaca Azul, un lindo lugar con excelente comida: mariscos, cordero patagónico, y excelente postre! Invitado claro!

En cuanto a la memoria: No hay registros sobre la Patagonia Rebelde en esta ciudad que sean visibles, y aquí se planificó la represión a los peones rurales en los años 20 del siglo pasado, que terminó con el asesinato de decenas de ellos y en esta capital los trabajadores de los restaurantes y las prostitutas se negaron a brindar servicios a los asesinos y sus cómplices, en repudio a esos crímenes! Según contaban eso está en las otras localidades y estancias en que estaban los peones rurales, huelguistas, pero acá estuvo el poder que los mandó matar, y parece que aún la memoria como conciencia no llega! No alcanza hablar de los asesinados, también hay que hablar de los asesinos para la condena eterna!

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Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida

Autoras/es: Beatriz Sarlo
La intención oficial de orientar la educación hacia el “mundo del trabajo”, en desmedro de los contenidos humanísticos y la formación intelectual, refuerza las desigualdades sociales de origen.
N. de la R.: para evitar confusiones, por favor tenga en cuenta la fecha en que este artículo fue publicado. Aún así, creemos que gran parte de la problemática tratada en el mismo continúa vigente.
(Fecha original del artículo: Mayo 1998)

Una enseñanza modernizada técnicamente, que prepare para el trabajo y que, además, resulte interesante a los alumnos. No simplifico al resumir de este modo la ideología que transmite el discurso de las autoridades educativas cuando hablan directamente a la sociedad. La frase parece inocua. Revela un lugar común al que se recurre para encarar muchos años de deriva educativa en la Argentina. Sin duda, en el Ministerio de Educación hay técnicos que piensan fuera de este sentido común, pero la repetición de una banalidad indica que es necesario tomarla en serio.

Quisiera recordar algo que escribió Antonio Gramsci hace setenta años. Analizando la escuela italiana, llamaba la atención sobre los peligros de una enseñanza demasiado comprometida con la transmisión de habilidades específicas, dependientes de los requisitos planteados por el mundo del trabajo, y no de conocimientos generales y humanísticos (el calificativo es de Gramsci). Señalaba el peligro de que la escuela reforzara las desigualdades sociales y culturales. Una escuela que, centralmente, se proponga preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo tiende a especializarse en función de las categorías laborales del mercado. Produce futuros oficinistas, empleados del sector terciario u obreros, con la desventaja suplementaria de que nadie sabe muy bien cómo será el trabajo en la Argentina dentro de quince años.

De este modo, los chicos de los sectores populares o medios bajos encontrarían en la escuela una anticipación de los canales por donde correrán sus vidas. La escuela, en lugar de ofrecer la ocasión del cambio de alternativas, refuerza el destino social de origen. A esta escuela Gramsci le oponía otra educación, que él llamaba humanística, donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdades sociales.

Saberes que envejecen pronto

Además, ¿qué quiere decir prepara para el mundo del trabajo? Cuando empezó el furor de la informática, crecieron como hongos los institutos privados donde, en nombre del futuro, se les enseñaba a los chicos lenguaje de programación. Eso no sucedió hace medio siglo, sino hace diez años. Hoy todo el mundo sabe que el software vuelve superflua cualquier competencia con lenguaje de programación. Así, las hipótesis que parecen navegar en la cresta de una ola modernizante pueden revelarse penosamente arcaicas poco tiempo después. Este arcaísmo no afecto del mismo modo a la educación que Gramsci llamaba humanística: la formación intelectual de ciudadanos no es más arcaica hoy que hace diez años y, como derecho, es más fuerte que el del acceso a la informática.

Gramsci también analizaba la consigna de que la escuela debe enseñar a aprender, en nombre de que así evitaría la transmisión pasiva de conocimientos. Los alumnos aprenderían a pensar recibiendo contenidos mínimos de pensamiento. La realización completa de este principio es indeseable. La escuela no debe proporcionar sólo una máquina formal, sino también la sustancia que esa máquina procesa. Afirmar que esa sustancia viene con los chicos, que la extraen de la televisión, de la experiencia o de sus propios descubrimientos, implica sostener una especie de autoabastecimiento infantil que es, frente al mundo contemporáneo, del todo improbable. Y, por supuesto, refuerza las desigualdades socioculturales de origen.

Sin duda, ya hace tiempo que la pedagogía ha demostrado que los niños no son tablas rasas sobre las que se escribe una educación. Sin duda, los chicos saben muchas cosas. Pero ese saber de la vida, que es una inscripción fuerte, tiene un límite estrecho. Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres en la mesa o en el baño hasta los aviones y los conciertos) es una construcción realizada en contra de la espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvío o una supresión. La escuela es uno de los aparatos donde ese corte debe establecerse del modo menos autoritario. El criterio de lo que “interesa a los chicos” es sólo un punto de partida, no un instrumento de chantaje que convierta a la transmisión cultural en un simulacro pálido y demagógico de la cultura adolescente.

Por otra parte, frente a la crisis de las instituciones, la escuela no permanece indemne. Considerada desde los años sesenta como un aparato de reproducción de las relaciones sociales, las tendencias mas progresistas de la educación han llegado a una encrucijada donde, una vez criticado el autoritarismo de la escuela autoritaria, no se logró construir en su reemplazo un lugar autorizado pero no autoritario, donde las diferencias entre maestros y alumnos no originaran un disciplinamiento feroz, pero al mismo tiempo se mantuvieran como motor de la actividad docente. En la escuela operan las resistencias y los conflictos de una cultura. Pasar por alto este dato evoca una consigna hippie patéticamente inadecuada para la vida, donde el reconocimiento de los límites es el impulso de la transformación y la ruptura (Nota publicada en Clarín el miércoles 27 de mayo de 1998)

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