En Pizarras y Pizarrones hemos desarrollado un trabajo de campo cuyo objetivo es analizar las preferencias en lecto-escritura de nuestros lectores, así como las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Les hemos pedido su colaboración para completar una pequeña encuesta anónima que como máximo les insumiría 10 minutos. Agradecemos su participación! La encuesta cerró el 31-08-17 y en unos pocos días publicaremos sus resultados...

lunes, 4 de noviembre de 2013

Literatura 4 Año EB: 1. Los saberes que se ponen en juego

La historia de un lector se confunde con su vida. Siempre estará “aprendiendo
a leer”. Y siempre quedarán lecturas por hacer, tapiz por tejer y destejer.
También puede haber, de tanto en tanto, algún otro “maestro”, como en
la sociedad del aula, que nos dé espacio, tiempo y compañía, nos insufle
confianza y nos deje leer.
Graciela Montes, La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura.
Autoras/es: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología Serie Cuadernos para el aula. Lengua 4. Nap. EJE: Literatura
(Fecha original del artículo: s/d)
Al ingresar a 4º año/grado, los niños traen consigo un cúmulo de lecturas, un tapiz –retomando la metáfora de Graciela Montes– tramado con las historias que han leído o que les leyeron dentro y fuera de la escuela, con las rondas y canciones, coplas y romances que han ido delineando su subjetividad. En este sentido, el desafío de la escuela es seguir brindándoles “espacio, tiempo y compañía” para ampliar su experiencia y transformar su conocimiento del mundo a través de la lectura de muchos, ricos y variados textos literarios que los animen a reírse, a jugar, a explorar sus sensaciones y desarrollar su imaginación.
De la mano de las historias, de los poemas, de la exploración del lenguaje poético, los niños pueden aprender a descubrir nuevos sentidos, relaciones de significado diferentes; a formular conjeturas sobre los personajes y sobre el mundo planteado.
Los intercambios sobre lo que se lee en la clase y el modo como resuelven los desafíos que les proponen las consignas de escritura literaria pueden revelarnos cuántos conocimientos implícitos poseen los chicos acerca de la especificidad del discurso literario. Naturalmente, esos saberes dependerán de la cantidad y variedad de lecturas que hayan hecho hasta ese momento. El buen oído del docente detectará cómo, a su manera, teorizan cuando la conversación los estimula a detenerse en ciertos procedimientos presentes en los textos que se están comentando.
Ahora bien, la posibilidad de detectar esos conocimientos implícitos y de colaborar para que los niños tomen la palabra también depende de que el docente sea un lector de literatura muy activo, de modo de poder ofrecer ejemplos variados y proponer nuevas lecturas a partir de lo que los niños dicen. Por lo demás, es muy importante que el maestro o la maestra evite anteponer su valoración, su interpretación o su análisis del texto literario a la apreciación o el comentario de los niños. La reflexión conjunta sobre los textos leídos se enriquece con las opiniones, los disensos y los fundamentos que surgen en ese espacio de lectura compartida.
En este sentido, es importante tener en cuenta que la escuela tiene la responsabilidad de proponer a los niños un acercamiento paulatino a los textos que la comunidad considera literarios, para que puedan transitar por experiencias estéticas y emocionales, para que vayan construyendo esos saberes de disfrute y reflexión. Y en este acercamiento a los textos se ponen en juego saberes específicos: conocer algunas reglas de los géneros seleccionados, reconocer el valor connotativo del lenguaje, de algunas figuras retóricas (metáforas, comparaciones, repeticiones, aliteraciones, etcétera) y de la rima, entre otros.
Sin embargo, estos saberes no deberían constituirse en meros contenidos declarativos. En efecto, no se trata de que el maestro, por ejemplo, defina el concepto de “narrador”, proponga una clasificación (narrador en primera, en tercera persona, omnisciente, etc.) y lea textos para ejemplificar esa categoría.
Un camino más productivo es ir leyendo con los niños textos que permitan comparar narradores, conversar sobre las diferencias que hay entre ellos y plantearles, por ejemplo: ¿qué pasaría si la historia hubiera sido narrada por otro personaje? En este sentido, las propuestas de escritura que los desafían a probar qué y cómo contaría la historia otro narrador, sin duda colaboran muy eficazmente para que sean mejores lectores de textos literarios.
De igual modo, es importante que experimenten la escritura a partir de consignas de invención que apuntan, como dice Maite Alvarado, “a la creación de objetos; en el caso de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísticos.
Son estrategias especialmente orientadas a la generación de ideas, el establecimiento de relaciones, la desautomatización de la percepción y del lenguaje” (Alvarado, 2002). Varias propuestas que acompañan este Eje intentan mostrar esta línea de trabajo, en la que en muchos casos, de manera implícita, se ponen en juego saberes específicos del discurso literario.



1 Recomendamos la lectura de la tira cómica de Liniers que se publica en La Nación y que se editó como libro con el título Macanudo. El personaje es una niña, Enriqueta, que mantiene una amistad con dos animales: Fellini, un gato especialmente inteligente y sensible, y Madariaga, un oso de peluche.

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